文言文對話教學淺探

王靜

早在兩千多年前，孔子就以輕松活潑高效的對話教學方式創造了“弟子三千，賢人七十二”的教學佳績，其精彩對話就收錄在《論語》里。現今，語文新課標指出：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀教學效率高低往往取決于對話的有效程度。因此，將對話教學理論引入文言文教學，更有利于改變教師疲憊不堪、學生昏昏欲睡的文言文教學現狀。

一、何謂文言文對話教學

文言文對話教學是一種平等民主的教學形式。在對話教學中，所有參與對話者都是平等的，他們可以積極發表自己的見解，并在相互交流討論中將對話引向縱深。同時，在對話過程中，對話成員的知識水平、情感態度會得到提升。總之，文言文對話教學模式有利于對話者間的思想交流和知識傳遞。

文言文對話教學是再生成與再創造的教學。在教師充分備課的基礎上，學生可以對某一問題提出疑問、大膽假設、發表看法，在師生共同研討的同時思維發生碰撞，激發新的見解認識，這是對教師備課和學生原有知識儲備的再生成、再創造的過程。這樣的教學模式提升了教師的業務能力，也激發了學生積極思考、主動探索的欲望，提高了學生學習文言文的熱情和能力。

二、文言文對話教學實施步驟

1熟讀是基礎

學生參與課堂對話要建立在充分閱讀的基礎之上，因此，教學中教師首先要引導學生讀通、讀熟、讀懂、讀透，只有這樣學生才能讀出自己的理解和疑問，才能夠并愿意在對話中發表見解，提出疑問，對話才能順利展開。文言文對話教學中的“讀”分為通讀、品讀兩方面。上課伊始，教師可指導學生通讀課文，包括讀準字音、讀清斷句、讀懂文意并提出不理解的問題。

例如，筆者在執教《大道之行也》的時候，第一遍正音；第二遍畫出不理解的詞句，相互提問答疑；第三遍譯讀課文；第四遍品讀課文，引導學生理清文章思路，品讀文章重難點，并提出自己的疑問。

2文本：不脫離

在文言文對話教學中，無論是教師預設的話題還是課堂生成的話題，都不應該脫離課文，課堂對話的話題應該指向文本。學生的語文學習能力要在和文本有效對話中才能得到培養和提高，表面熱熱鬧鬧、天馬行空的亂說一氣，并不是真正意義上的對話。

例如，在執教《桃花源記》一文時，筆者設置了這樣的問題：全文以（）為線索，寫了漁人（）、（）、（）、（），而后（）桃花源的經過，表現了作者（）的理想。這一問題緊扣文本，學生想要回答清楚這一問題就必須深入研讀課文。

3話題：有價值

蘇霍姆林斯基說：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會產生特有的音響。要使孩子的心靈同我講的話發生共鳴，我自身就要同孩子的心弦對準音調。”因此，教師在備課時就要充分考慮這根“獨特的琴弦”，定準音調。由于每個學生在生活閱歷、知識儲備、個性特征等方面存在著多種差異，教師在設計問題時應該立足學生，盡可能給學生較大的思維空間，只有這樣方能打開學生思維的閘門，激發孩子對話的欲望。

例如，筆者在執教《核舟記》時，提出一個問題：“核舟”雕刻的“奇巧”表現在什么地方？通過這一問題，引領學生走進課文，使學生用一雙慧眼尋找文中表現“奇巧”的地方。這個問題的思考空間較大，不同程度的孩子都能發現一二。比如，多數學生都能說出文章第六節寫“核舟”雕刻的內容多，第五節寫“核舟”雕刻的字小，第三、四節中的“如有所語”、“神情與蘇黃不屬”是寫“核舟”雕刻的人物形象逼真等等。如果只是簡單地讓學生記錄諸如體積小、雕刻內容多、雕刻人物形象逼真等特點，那么，學生在課堂中就只能學到應付考試的知識，不能由交流對話提升語言表達能力和思維邏輯能力。因此，問題的設計要能夠引導學生進入文本、解讀文本，讓學生讀出自己的審美體驗。

4興趣：不忽視

對話主要是指兩個或更多的人之間的談話，要使對話能夠順利的進行，有一個對話雙方或多方都感興趣的話題尤為重要。在文言文教學中，不能忽視學生對話交流的興趣。

例如，在教授《曹劌論戰》一文時，有學生問：“魯莊公是昏君還是明君？”之前學生更多地關注曹劌這個人物的性格，至于魯莊公是好是壞卻少有人關注，因此，問題一經提出，其他學生立刻來了興趣，于是一場爭論即刻展開。這一問題將學生引入課文深處，學生思維處于積極狀態，爭論雙方有理有據，爭論得不亦樂乎。此時，教師順勢引導學生思考才能平庸的君主和昏君的區別，從而進一步理解魯莊公這個人物。這樣，在激烈的爭論中，將孩子的思想引向新的高度。由此可見，無論是課前預設還是課堂生成，學生的興趣都不容忽視。

5情境：巧創設

由于文言文的寫作時代十分久遠，課堂上教師、學生、文本的有效對話有時不能順利展開，這時可以適當利用現代教育技術，探索新的教學方法。對于上述情況，創設情境就是一種不錯的方法。利用音頻、視頻、圖像等技術創設情境，有利于學生理解課文。

例如，在執教《岳陽樓記》時，筆者先出示了兩張圖片：一張春光明媚，一張凄風苦雨。然后，讓學生說說看了兩幅圖片分別會聯想到什么事情，有怎樣的心情。學生紛紛簡述了自己的經歷和心情。這時，教師趁勢總結：一般的人在觀看同樣的景色是會因經歷不同而產生不同的心情，但真正能把握命運的人卻可以不因外界環境和自己的得失而或喜或悲。這樣不但能自然引入課文，還有利于學生與文本展開對話。

聯系生活實際創設情景也是不錯的方法。教師可以找到文本與生活的切合點，創設有利于學生思考對話的情境。下面是執教《狼》時的一個片段。

師：給壞人宣判也要讓他心服口服，請你當個小法官，找出“狼”的犯罪表現。

生1：“途中兩狼，綴行甚遠”，“一狼得骨止，一狼仍從”。可見狼不達目的誓不罷休，非要搶屠戶擔中肉吃，有動機并初步實施犯罪。

生2：“骨已盡矣，而兩狼之并驅如故”，“眈眈相向”。可見狼非常貪婪，明顯想置屠戶于死地，犯罪進一步升級。

生3：“一狼洞其中，身以半入只露尻尾”。這說明狼兇狠，欲置屠戶于死地。

師總結：這樣一個有動機、有犯罪事實而又狡猾兇狠的罪犯理當被判有罪，屠戶殺死狼完全是正當防衛。

這堂課很好地創設了一個課堂法庭，罪犯是狼，受害者是屠戶，所有的學生都是法官。既然要給狼定罪就要分析其犯罪心理、找出犯罪事實，這就需要對話與交流。就是因為教師創設的這一情境激發了學生細品課文的興趣，調動起學生表達自己觀點的欲望，這才有了師生共同聲討“兇狠殘暴的狼”的精彩對話。

文言文中有許多優美語言和思想精髓值得我們好好學習思考，只要我們用心去探索，一定能走出一條科學有效的文言文教學之路。

作者單位：江蘇省徐州市第十三中學（221006）