淺析教師合理教學認知的實質及特點

譚平　彭豪祥

摘要：教師合理教學認知是具有一定正確性和價值性以及進步性的認知。教師合理教學認知還要具有一定的整體

性、開放性、動態性、生成性、彈性以及良好的效用性等特點。教師的教學認知只有同時具有上述特點，才是

對教學具有積極促進作用的合理認知。

關鍵詞：教師 合理 教學認知 實質

教學認知是人們對教學活動及其現象以及與

之有關的人和事的特性及關系的認知。教師教學認

知是指作為認知主體的教師通過知覺、記憶、思維

等認知加工活動對包括教師自己在內的各種教學

活動及現象等所形成的反映。教師對教學的實質、

目標、內容、過程與方法以及對學生和自我教學等

的認知均屬教師教學認知的范疇。教師怎樣理解與

認識這些教學現象，直接關系到教師的教學行為表

現，并會影響到教師教學的質量及效果。因此，對教

師合理教學認知開展專門的研究，對于有針對性地

開展教師合理教學認知的培養與訓練，幫助教師建

構合理的教學認知體系具有重要的實踐意義。在

此，我們就教師合理教學認知的本質及特點這一基

本問題展開專門的討論。

一、教師合理教學認知的實質

要對教師合理教學認知的實質予以分析，關鍵

需要對“合理”一詞加以解析。辭書對“合理”的解釋

是“合乎道理或事理”，即只要是合乎道理或者是

合乎“事理”的便可稱為是合理的。那么什么是“道

理”，什么是“事理”呢？辭書對“道理”的解釋有三：

一是指“事物的規律”；二是指“事情或論點的是非

得失的根據；理由；情理”；三是指“辦法；打算”。將

“事理”直接解釋為“事情的道理”。而作為動詞的

“合理化”，是指“設法調整和改進，設法趨于合理”

的意思。”根據以上解釋，結合我們所要探討的教師

合理教學認知這樣一種語境，這里所指的“合理”既

可以作為形容詞理解，同時也包含有動詞“合理化”

的意思。從形容詞來理解其“合理”，那么，所謂教師

合理的教學認知是指教師對教學的各種現象及事

件的認知判斷應該是合乎一定道理的或合乎一定

事理的；從其動詞的角度解釋，可以說教師合理

（化）教學認知主要是指教師對有關教學現象及事

件的認知應該是在不斷調整與改進過程中的一種

趨于合乎道理或事理的反映過程。鑒于此，我們認

為，教師合理教學認知應該是指教師對教學工作具

有重要促進作用，對提高教學質量具有積極意義的

有關教學現象及事件所持有的各種判斷、看法及其

觀念的總稱，且這些判斷、看法乃至觀念又是符合

有關教學規律或反映教學基本要求的。對此，我們

可以從以下方面加以理解。

首先，教師合理教學認知是正確反映教學規律

的認知。其正確性表現在教師的教學認知既符合人

類所揭示的教學活動的規律，同時也體現教師對教

學目標、內容、過程等各種教學現象及事件的正確

理解與把握上。如果教師的教學認知不符合人類所

揭示的教學規律，不能夠正確理解有關教學現象及

事件，那么，這樣的教學認知就是不合理的。由于教

師的教學認知所要反映的是錯綜復雜的各種教學

現象與事件以及彼此之間的相互關系，而對于這些

事件及關系的認知是一種復雜的過程，有時我們很

難從其正確與否上加以分辨，尤其是教師對一些復

雜的社會性教學事件的認知，離開了具體的社會背

景，我們很難予以對或錯的判斷。即使是那些具有

較為確定的教學知識內容，也會隨著人類對其認識

的不斷深入而有所改變，因此，這里的正確性也只

是相對而言的。

其次，教師合理教學認知是具有價值性的認

知。這種價值性主要指教師合理教學認知對教師不

斷改進與完善自己的教學，提高其教學效率及質量

具有明顯的促進作用。因此，對于教師教學認知是

否合理的判斷，需要從其本身的價值意義加以識

別。如果教師的某些教學認知不是真實的，但從價

值性來講是有其積極意義的，那么這樣的教學認知

也應屬于合理的。如教師對于自我教學認知存在某

種不切實際的具有一定程度夸大的肯定，從其正確

性來講，肯定是不對的，但這樣的認知對教師維護

和增強自我教學的信心可能具有重要的價值意義，

因而哪怕這種認知是不真實的，而從其價值性的維

度來講卻是合理的。因此，從一定意義上講，合理的

認知并非一定是客觀真實的認知。正如“過分的虛

假的判斷的確會引起一些問題。然而，對自己能力

的樂觀評價如果與可能的情況差距不是很遠的話

是有利的，倒是真實的評價會限制自己。人們對自

己能力的錯誤評價傾向于高估，這是一個優點，而

不是需要糾正的認知錯誤。假如自我效能感總是如

實反映人們在一般情況下所能做到的，那么他們將

很少遭遇失敗，但也不會付出額外的努力，去超越endprint

平常的表現”（BaJldum，1989）。在此，我們應該明

確，判斷教師教學認知是否合理，既要從其認知是

否客觀正確的角度進行，同時也應該從其認知所具

有的價值意義方面去考量，只有同時從這兩個不同

的側面去衡量其合理性，才能從比較完整的意義上

理解教師教學認知的合理性。

從一般意義上講，教師合理教學認知應該是正

確性與價值性的有機統一，但由于教師教學認知所

反映的往往是錯綜復雜的教學現象與事件，盡管在

某些方面教師的教學認知可以形成二者的統一，但

在許多情況下則難以形成二者的統一。從教師對有

關教學內容的角度來看，其認知的正確性與價值性

應該是統一與一致的，也就是說教師對有關教學的

知識內容認知愈正確，所體現出的肯定價值也就愈

充分。相反，如果教師對有關教學的知識內容理解

有誤，則會反映其更明顯的否定價值。對于前者來

講，我們認為是合理的認知，而對于后者我們認為

是不合理的認知。但在對于教學有關的人及其關系

的社會認知上，教師很難將這二者有機統一起來，

也就是說哪怕教師具備了對人評價方面的正確性

認知，但由于受其情緒乃至人格等因素的影響，教

師也不一定按照這種認知形成對人的認知判斷。因

此，在這種情況下，我們應該將其衡量合理性的尺

度位移到認知的價值性上來。也就是說，在教師的

教學認知的正確性和價值性不統一和不一致的情

況下，我們主要是依其認知的價值性而判斷其教學

認知是否合理，如果其教學認知具有積極的價值意

義，哪怕其認知不是客觀真實的，我們認為其認知

仍然是合理的。

再次，教師合理教學認知具有進步性。如今我

們對教學問題的認知尚處在一個必然王國之中，且

對各種教學現象及事件的認知是由不正確到較為

正確，由一定片面到較為全面，由不夠完善到逐步

趨于完善的過程。因此，教師認知的合理性不是一

種基于唯理論所提倡的不切實際的最優化標準的

認知，而是建立在有限理性基礎上的合理認知，因

而我們不能以無限理性要求教師教學認知合理，而

只要是相對于過去或已有的進步的教學認知，便可

視為合理的教學認知，而那些被理論和實踐證明是

落后的教學認知就不是合理的教學認知。

綜上所述，教師合理教學認知應該是具有相對

正確性的、進步性的，同時表現出積極價值的教學

認知，而這樣的認知是基于人類有限理性基礎上的

相對的合理的認知，而不是絕對合理的認知。即使

那些具有確定性的認知內容，其正確性也不是絕對

的，而是相對的，更何況教師所涉及的諸多教學認

知范疇，其不確定性的情況比比皆是。因此，對于教

師合理教學認知體系的要求不能絕對化。只要教師

的教學認知能夠幫助他不斷地改進教學，使教學不

斷地趨于完善，我們都應該視為一種合理的教學認

知，由此所建構的一種教學認知體系，便可稱為教

師合理的教學認知體系。

二、教師合理教學認知的特點

認識教師合理教學認知的特點，對于我們進一

步深入領會和理解教師合理教學認知的實質具有

一定的積極作用。從應然的角度來看，教師合理教

學認知應該表現出如下特點。

其一，教師合理教學認知具有一定的整體性。

教師合理的教學認知不是零碎的，而是具有一定整

體性的。雖然根據人類有限理性的觀點，我們不可

能要求教師教學認知達到充分而完善的境界，但即

使是基于有限理性基礎上的教師合理教學認知也

應該具有一定的整體性。這種整體性主要是針對教

師教學認知內容來講的，作為一種合理的教學認知

應該是由一定的結構內容所組成。一般情況下，教

師合理教學認知應該包括合理的教學知覺、教學記

憶、教學思維等過程內容，同時還應包括對一定的

教學目標、教學內容、教學過程及組織、教學結果及

評價等教學事件內容的合理認知，且其結構內容之

間應該是完整而協調一致的，而不應是瑣碎的或彼

此之間相互矛盾的。如果教師所具有的教學認知是

缺乏整體性的片面認知，且各種認知之間缺乏協調

一致性，這樣將直接影響到教師對有關教學現象及

事件的整體一致的反映，并因此而導致教師教學認

知效用的降低，從而產生一定的負效用，具有負效

用的教學認知是不能視為合理的教學認知。

其二，教師合理教學認知具有一定的開放性。

教師合理教學認知不是封閉的，而是具有一定開放

性的。人類今天雖然對包括教學在內的教育活動及

現象進行了大量的探索，獲得了許多具有重要實踐

價值的成果，但是我們必須承認，今天我們對包括

教學在內的許多教育現象的認識還處在一個必然

王國中，而我們要想到達對教育教學問題認識的自endprint

由王國，包括教師在內的廣大教育工作者需要進行

不斷的大量的實踐和理論探索。同時，由于教師所

從事的教學工作是經常處在變化中，教師必須根據

社會發展對人提出的新要求不斷改進自己的教學。

這就客觀上需要教師通過不斷地學習，努力獲取更

多的新的知識信息，不斷充實自己的教學，這也需

要教師的教學認知具有一定的開放性，即通過一定

的認知開放性，不斷吸納對教學有用的各種信息資

源，進一步充實自己的教學，從而使自己的教學工

作與時俱進，常教常新。如果教師教學認知不具有

一定的開放性，而表現出過分封閉狀態，這樣勢必

導致教師產生安于現狀、不思進取、固步自封、因循

守舊等反應，從而使教師的教學脫離時代前進的步

伐。誠然，這樣的狀況是根本無法培養出社會所需

要的人才的。

其三，教師合理教學認知具有一定的動態性。

教師合理教學認知不是靜態的，而是具有一定動態

性的。教師對教學認知是在教學實踐中，隨著教師

教學經驗的積累和不斷豐富逐步的深入和不斷提

升的過程。因此，隨著教師教學實踐的變化與發展，

教師的教學認知也會隨之而發生變化。由此可見，

教師合理的教學認知是一種動態化的過程，是教師

在教學實踐中對現有的各種教學認知不斷調整與

改進的基礎上逐步形成的過程。同時教師的教學實

踐總是處在不斷變化中，這種不斷變化又將促進教

師教學認知發生新的改變。因此，教師合理教學認

知不是一成不變的完全靜止的認知，而是處在不斷

調整與改變中的具有動態性的認知。這種動態性決

定了教師合理教學認知總是處在不斷改變和調整

中的，教師合理的教學認知應該是處在不斷變化中

的具有動態性的認知。

其四，教師合理教學認知具有一定的中庸性。

凡事過猶不及，教師合理教學認知不是極端的，而

是具有一定中庸性的。“搞理論要走一點極端，搞實

踐應用必須‘執其兩端而用之，真理往往在兩個極

端之間”。教師所從事的是實踐性工作，因此從實

際工作需要的角度來看，教師的合理教學認知應該

持有一定的中庸性。這樣才能避免并保證教師教學

認知不走極端。而極端的認知要么是完全脫離實

際，過于的理想化，而與客觀實際無補；要么就是過

于的低俗，影響人從積極方面去認識與解決問題。

教師許多不合理的認知偏差，都有不同程度的極端

化傾向。因此，教師要想形成合理的教學認知，就應

該盡可能避免其認知的極端化傾向，使其教學認知

具有一定的中庸性。只有表現出一定中庸性的認

知，才可能更客觀地反映實際，更有助于教師審慎

而理智的處理教學中所遇到的各種問題，從而發揮

其教學認知的最大效用。

其五，教師合理教學認知具有一定的靈活性。

教師合理教學認知不是僵化的，而是具有一定的靈

活性。教師所面臨的教學工作不僅復雜，且沒有一

個固定不變的模式。教師教學工作雖然具有一定的

原則性，同時也具有較大的靈活性。這種靈活性要

求教師在堅持一般原則的情況下，還要做到具體情

況具體分析，而不能完全固守一成不變的認知模

式，并采用這種認知模式去對待與處理每一件事。

教師如果按照固有的認知模式去形成對各種具體

教學事件的認知與判斷，就會不可避免地產生違背

事實的主觀化反映。教師所表現的刻板印象等認知

偏差就充分反映出教師認知模式化造成的對有關

對象的歪曲反映。要想避免這種現象發生，教師所

確立的合理教學認知就應該保持一定的靈活性。endprint