論教師課堂知識管理的旨趣與策略

李舒波

摘要：傳統教學理論由于其對教學方法進行理論定位時所出現的明確目標性、嚴格規范性以及強烈的程序性，引

發了“防教師”“防學生”等諸多實踐困境。對此，教師則有必要采取課堂教學方法的知識管理，進而將教學方

法動態轉化為課程知識。對此，教師實現課堂知識管理的基本策略至少有：強化教學實踐中方法存在的自覺

意識、掌握教學方法分類與編碼的基本知識、實現課堂場域中課堂方法的動態轉化以及實現教學方法轉化

過程的校本分享。

關鍵詞：課程知識 教學方法 知識管理

傳統教學理論由于其對教學方法進行理論定位

時所出現的明確目標性、嚴格規范性以及強烈的程

序性，引發了課堂教學中教學方法的“防教師”“防學

生”等實踐困境。徹底反思與連根拔起傳統教學理

論的桎梏與鉗制，則有必要從課程的視野審視教學

方法的內涵、設計與生成，對此教師則應采取課堂知

識管理的課程行動?！皩處煹慕虒W方法、策略進行

知識管理，在實踐中具有重要的價值和意義。它可

以使教師隱性的教學策略知識顯性化，有助于變革

傳統的教學管理體制，創建學習型教學文化，提升教

師的專業素養。”鑒于此，探討課堂教學中教學方

法的定位局限、動態轉化以及知識管理等一系列問

題，既是回應我國課程與教學學術轉型的理論訴求，

同時又是推動我國課堂教學實踐深度轉型的實

踐需要。

一、教學方法理論定位的局限及其所引

發的困境

教學活動，作為一種實踐，一種人之自我建構的

實踐活動，教學方法就是培養人活動的技術中介。

由此，思考當今我國課堂教學轉型的實踐問題與出

路，其前提在于從思想、從理論的視角去反思我國傳

統課堂教學理論的規定與定位。本文所探討的教學

方法問題，一般認為教學方法是指向特定課程與教

學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循

的教與學的操作規范和步驟等。不難解讀出，教學

方法所明確的特點：首先，明確目標導向，也就是說

教學方法的設計與運用是要緊緊符合于既定的教學

單元、課時目標的要求以及講授固定知識點的需要，

這里也自然突出了教學方法的過度預設性，即按照

既定的知識目標而在教學開展之前所預設、分離的

教學方法的屬性。其次，嚴格規范訴求，也就是說教

學方法一旦確定與規定，即要求教師、學生必須共同

遵守、遵循這些方法、步驟以及策略，這里突出教師

與學生對教學方法不可隨意改變而應是按照固定的

目標進行尊重與遵守。最后，強烈程序要求，也就是

說程序性強調的是教學防范的結構完整、步驟清晰，

課堂教學在執行教學方法過程中在整體上也并不會

根據時空場域、學生的不同而有所改變，這里所突出

的是課堂教學的展開應該按照方法的程序、結構邏

輯與原理進行步驟、環節、程序的實施。

反思這種教學方法的理論定位，我們不難發現，

這三個特征其自身勢必存在著諸多內在局限同時從

教師、學生與教學方法的角度也勢必引發“防教師”、

“防學生”取向的課堂教學實踐。從教師的角度，在這

種教學方法理論規定的面前，教學方法在明確目標

導向、嚴格規范以及程序要求的前提下，教師的課堂

教學角色完全受制于這種外在目標性的、預設規范

性的、固定程序性的教學方法，其課堂角色即教學方

法的機械程序的忠實執行者與搬運工，這期間教師

自身所具備的個人反思、獨立批判等都從課堂教學

場域中剔除，我們的課堂教學也由此不斷喪失人文

性與創造力。從學生的角度，這種教學方法理論規定

的目的性、規范性以及程序性所對應的實踐邏輯是

對知識傳遞速度化、課堂教學管理效率的追求，其

根本忽視了學生彼此的差異性與多樣性，學生的身

份與角色從來不會影響教學方法的改變與調試。對

此，正如有學者指出：“當教師在使用教學方法時目

的在于去把‘學生轉變為‘受教師影響、加工、改造

和受教師控制的對象；同樣地，當學生在使用教學

方法時目的就在于去把‘教師轉變為‘受學生影

響、加工、改造和受學生控制的對象。盡管這樣表

述有點極端，但在實際課堂上也確實如此。”

二、教學方法轉化成為課程知識的基本

蘊含

上述“防教師”“防學生”實踐困境的產生，根本

的原因在于傳統的教學理論是在尋求一種關于課

堂教學的預設性、外在性、普遍性的方法?！敖虒W方

法可以先于教學活動而將實踐中的步驟與過程按

照一定程序表達出來，可以成為一種‘寫在紙上的

‘藍圖。這就是‘簡單的秩序的表現。能把實踐

‘寫在紙上，就是它的理想化表現；能把實踐過程

在紙上‘寫成步驟，就是它的線性化表現。而教學

活動恰恰是一個復雜性活動，具有復雜性?！睂Υ?，

我們不難理解教學實踐是人類所有實踐活動中最endprint

為復雜的，這種復雜性的根源在于教學實踐中學

生、教師、學科知識、課堂情境之間的互動所產生的

教學實踐中無窮的豐富性、無限的動態性以及無休

止的開放性。然而，傳統教學理論視野中的教學方

法由于其自身理論規定的貧窮與困乏，使其成為約

束、控制教學復雜性涌現、恢復以及實現的始作俑

者。所以，我們認為，有必要用課程的視野來思考教

學方法以其實現對教學方法的概念重建與重新理

解。那么，運用大課程的視野理解教學方法的內涵，

體現在以下三個方面：

首先，教師的角度，傳統教學方法是排斥教師

取向。教師的身份與角色并非是二傳手，而課程的

視野中是獨立的研究者、反思者以及批判性行動

者，教師不再是既定、預設教學方法的傳遞、執行者

而是通過自身的反思、省思、批判進行課程研究的

研究者。教師身份角色的轉變則意味著教師已經與

教學方法融為一體，共同構成了課程重要的組成部

分，由此體現為教師即課程的課程蘊含。其次，教學

方法的角度，傳統教學理論定位的固定性、目的性

以及程序性成為了教學遭以簡化的罪魁禍首，那么

大課程視野中的教學方法則被看作了一種待開發、

亟待管理以及不斷動態轉化的知識資源，在復雜性

的教學實踐場域中，教學方法在其演化過程中會分

別從學生的角度、教學情境的角度、教師自身的角

度以及學科知識的角度進行創造性的生成、自組織

性的轉化等。這種動態的生成、轉化由此體現出教

學方法與教學實踐本身融為一體，教學方法稱為課

程的內在涌現與生成，其深刻的內涵實現了“方法

就是事物本身，意味著‘方法的結構與功能應

該與事物即方法的應用對象是相一致與協調的。

最后，學生的角度，傳統教學理論是明顯的學生角

色缺乏與失位，學生無非是教學方法駕馭、操縱的

對象。對此正如有學者指出：“學校是一個‘加工

廠，教師是一個‘工程師，學生是一堆沒有生命、

任人擺布、有待加工的‘原材料，教學活動是教師

根據一張事先設計好的藍圖或圖紙來組織、實施的

一種生產過程，以此來塑造和生產出社會需要的

‘產品?！比欢诮處熣n堂教學方法視域中的學

生角色則大為不同，學生則是主動影響教師教學方

法改變、轉化的參與者與行動者。學生的反饋、學生

的參與都成為課堂教學場域中的重要組成部分，具

有極其珍貴的課程價值，由此學生也成為了課程的

主要組成部分。進而言之，在課程視野中，教學實踐

中的方法漸漸實現了與教師、學生、教學情境的緊

密融合而是脫離與排斥，教學的復雜性也得到了進

一步的恢復與實現。

三、教師課堂知識管理的基本策略

知識管理是一種有意識的策略，以促使合適的

人適時地獲得適當的知識，并協助人們分享信息以

及展開行動，增進組織效能。教師實現將教學方法

轉換為課程知識，需要進行課堂知識管理。那么實

現課程知識管理至少有以下四種基本策略。

1.強化教學實踐中方法存在的自覺意識

由于深受傳統教學理論的規約，教師對教學方

法的敏感與自覺也遭到傳統教學方法的壓迫與擠

對，由此教學實踐中，教師對于教學方法等進行知

識管理還缺乏深刻的認識，也難以意識到對教學方

法進行知識管理的重要性，尤其是為何需要從課程

的視野理解教學方法的價值與意義也更為模糊，同

時對于課堂知識管理策略還不熟悉。那么，實現教

師課堂知識管理的前提則在于喚起、強化教師對教

學實踐中各種方法存在的自覺意識。強化這種意

識，教師首先通過對自身課堂教學的生活史反思教

學方法的內涵與意義，發覺教學方法在教師自身教

學生活中的作用以及地位，以此實現對教學方法的

認識、反思逐步深度地清晰化。其中，教師也可以綜

合運用觀察、描述、訪談、行動研究等研究方法，敏

感于教學案例、課程故事、教師教育敘事、優秀教師

成長日志等他人教學生活中的方法存在，通過對這

些教學故事或事件的整理、反思與研究，實現從教

學方法的隱性狀態轉化為顯性自覺的反思、探究

狀態。

2.掌握教學方法分類與編碼的基本知識

實現教師課堂教學知識管理則有必要掌握一

些教學方法分類的基本知識，例如從一般與特殊的

角度，教學方法可以分為一般性教學方法和特殊領

域的教學方法。一般性教學方法即一般性、普遍性、

基本的教學方法，指的是一名合格教師必備的最基

本的教學方法，包括課堂教學設計、管理、組織方法

以及教學評價的方法等。特殊領域策略既可以指基

于不同學科內容需要、不同學科差異的教學方法，

還可以包括具體學科內部具體問題的教學方法等。

依據教學方法的宏觀、微觀層面，宏觀層面的教學endprint

方法包括問題教學法、發現教學法、探究教學法、范

例教學法。微觀層面的教學方法涉及到講授法、講

讀法、談話法、演示法、練習法、討論法、閱讀指導法

等。依據教學所展開的環節，教學方法還可以區分

為備課、導入、授課、提問、答疑等等。掌握一定教學

方法分類與編碼的知識不僅為教師理解教學方法

存在提供了具體的思路，同時也為教師進行教學方

法的知識管理提供了基本方向。

3.實現課堂場域中課堂方法的動態轉化

實現課堂教學場域中將教學方法動態轉化成

為課程知識則是教師課堂場域知識管理的重要環

節，這一環節中教師旨在對所預設的教學方法進行

創造性的轉化、動態性的生成，對此，教師可以依據

以下維度：首先，根據學生的維度，教師根據學生在

課堂教學中的身體參與、言語提問以及神態表情等

反饋角度有針對性地調整所預設的教學方法。其

次，根據學科知識的維度，在課堂教學展開之前，教

師根據學科知識與學生的生活史、學習體驗、學科

知識與當今生活、學科知識與社區生活、學科知識

與學校生活以及學科知識與社會當今發展潮流與

趨勢相聯系的情況，由此作為設計、組織、生成以及

調整教學方法的重要依據，同時，課堂教學中教師

與學生對學科知識探討的進度、程度等也是作為教

師可以調試教學方法的重要方面。再次，根據教學

方法的維度，一般角度教學方法自身包括若干環

節、策略以及相關程序，對此，教師課堂教學展開

前，對所預定的教學方法的自身長處、局限以及實

踐中的實施狀況等角度實現轉化。最后，課堂情境

的維度，教師根據課堂情境中的突發性事件、隨機

影響以及各種關系變量的角度，審查教學方法的使

用境況以及由此確定是否進行更改。

4.實現教學方法轉化過程的校本分享

實現課堂教學場域知識管理的最后一個環節，

有必要鼓勵經驗豐富的教師把自己有效的教學方

法、知識管理的經驗與體會整理總結出來，并在合

適的場合與大家一起討論與分享。這一方面可以訓

練教師反思自己的教學方法、知識管理能力，另一

方面也可以為其他教師提供取長補短學習的機會。

這一環節中教師就自身課堂中所采取的何時、何

地、何種理由進行了教學方法的轉化與調試的記

錄，或者教學方法轉化發生的情境或緣由亦或是基

于學生、學科知識以及課堂隋境等之間的何種關系

考慮而進行的教學方法的轉化等等進行分享。這種

校本分享的形式一方面可以采取以學科組、教研室

為主要交流場的校本研修形式，實現同學科教師彼

此之間的相互交流，以此使知識由個人的經驗擴散

到學校組織的層面。另一方面，可以采取跨學科、多

學科的研討形式，分別將教師個體自身的反思、創

新、轉化過程中所遇到的問題或體會等進行研討與

交流，期間教師可以了解到不同學科教師的知識管

理，以此獲得相關教學隱性知識，從而幫助自我反

思。endprint