教師角色轉型的動因及其應對

李志雄

教師角色轉型的爭議由來已久，至今仍方興未艾。簡言之，教師角色的轉型就是教師由傳統的知識傳遞者轉換為學生學習的促進者。但是當前我國中學教師角色的轉型并非順暢，其中原因繁雜多變，本文試圖就教師角色轉型的動因作逼近式分析，并基于英語教師教學方式轉變的調查，提出粗淺的應對建議。

一、教師角色轉型的動因分析

1.教師角色轉型是對社會轉型及人之轉型的時代順應

隨著社會的不斷變遷和發展，我國經歷了巨大的社會變革和轉型。這種社會轉型帶來的直接后果之一就是人之轉型。在社會學結構功能論看來，人是由規范和包括這些規范的制度所決定的產物，因而作為社會化主體和承受者的個體始終是被動的角色。面對充滿挑戰性的未來和社會，人的自主性、開創性、建設性態度被前所未有地激發出來。教師角色轉型正是對社會轉型及人之轉型的時代順應和必然結果，具體表現在以下幾點。

（1）要把學生培養成怎樣的人，即轉型課堂的增值在哪里。學生不是存蓄知識的容器，而是具有創新思維的人，這是教師課堂行為的歸宿和指向。

（2）要順應學生成長的規律。學生不是流水線上標準化的產品，教師應尊重和善待學生好奇的心理與靈動的思想，滿足他們求知的欲望，呵護每一簇思想的火花。

（3）要注重自身專業化的發展。教師不再是亦步亦趨的教書匠，“把學生生命中探索的欲望燃燒起來，創造的潛能開發出來”，這個過程就是教師創造性教學工作的過程，是教師區別于其他職業獨特性價值的專業表現，是教師專業尊嚴和歡樂的源泉。

2.教師角色轉型是對教學關系重構的直接回應

教學就是圍繞學生、教師、知識三者關系的行為系統。如何讓學生更有效地掌握知識，如何讓教師在日常教學中切實地領悟到轉型的力量，從而內發性地自主追求和實現角色轉型，這就涉及學生（學的方式）、教師（教的方式）與知識（教學內容）三大要素關系的重構。

在傳統的傳授式課堂里，教師向學生傳授知識，學生聽教師講授知識。直接與知識發生關系的是教師，學生的活動是“聽”，“聽”的直接對象是教師的“講”，學生與知識的關系是間接的。在這種課堂里，最大的弊端在于，學生易成為接受知識的容器，缺少對知識的主動探求，思維受到抑制，學生掌握知識容易淺層化，或者內化效果差（如圖1所示）。

而轉型課堂就是要讓學生與知識的關系回歸到直接關系，讓學生接觸到“原生態”的知識本身，進而通過教師的指引和幫助，使他們領悟到探求知識的艱辛和樂趣。在這種課堂里，最大限度地發揮了學生的主體作用，最大程度地激發了學生思維的能量，最大可能地讓學生體驗到知識生成的過程，并內化為自身的知識體系，獲得精神的成長，激揚了生命的活力（如圖2所示）。

教師與知識的直接作用轉化為學生與知識的直接作用，這一觀念的轉變（其實質是一次對課堂的重新發現，改變了“只見課堂不見人”，從而將“人”即學生凸顯出來），讓教師真切感受到了角色轉型的動力，課堂轉型的變革變得更加豁然開朗，水到渠成。教師不再是單純講知識，而是所有的行為重心都是“引起、維持和促進學生的活動”。換言之，教師活動所作用的對象從直接作用于知識變為直接作用于學生，重心轉換為如何幫助、促進學生的“學”，真正成為學生學習的促進者，從而有力推動教師角色轉型。學生直接作用于知識并非學生自學，也不是削弱，更不是放棄教師的作用，相反，教師創造性工作的能力受到空前挑戰。

二、中學教師教學方式轉變的進展與困擾

筆者對中學教師教學方式的轉變進行了小樣本實證調查，采取問卷方式，以珠三角某市鄉鎮部分中學英語教師（參加研討活動）為例，共隨機抽取樣本60個，發放問卷60份，回收59份，回收率達98%。調查顯示，教學方式轉變是大勢所趨。但經歷割舍與拉鋸陣痛中的教師，仍面臨諸多困擾，無所適從。

1.價值觀念層面

（1）主體價值已成為教師觀念共識，但模式化教學仍困擾教師。在調查中（見表1），認同“我注重凸顯人的主體性，通過發揮人的主觀能動性來創造性地教和創造性地學”的教師比例高達90%；選擇“我把教學過程看成自己生命的展開和提升的過程”的占71%，否定者占29%；認同“領導叫啥就干啥，這年頭，勤勤懇懇做好教書匠就不錯了”的受訪者僅為8%，否認者為92%。以上數據顯示，越來越多的教師在反思傳統的教學觀念，越來越認同人的主體性價值理念。讓人憂慮的是，一些教師仍然固守模式化的教書匠理念，循規蹈矩，不愿嘗試新的角色轉變，一切簡單就好，過得去就行。

（2）教育思想更趨多元開放，但“標準化教學”仍大行其道。調查顯示（見表1），教師中堅持“我認同和習慣接受式的教學方式，這樣可高效率地實現知識的教學和傳授，不搞花架子”的比例高達53%，而不認同的教師比例僅為47%；對“我堅持多元開放的教學，即解放學生，賦予自由；開放教材，重組延伸；開放過程，強調生成”的回答，肯定者達84%，否定者為16%。可見，教師的教育思想更趨多元開放，對各種教育觀念的碰撞更加包容和接納。但對于習慣了“教師講，學生聽”“精講精練”接受式教學方式的教師，一切都是簡單的、現成的、完美的，甚至“標準化”的。

2.行為方式層面

（1）情境教學獲得強大生命力，但仍有形式化的傾向。對“我常運用情境教學法，激發和引導學生主動參與教學，以達到最佳教學效果”的回答即可見一斑，回答經常運用的占88%，接近九成，否定回答的占12%（見表2）。這表明情境教學法得到師生普遍認同和運用，對提升師生主體意識和師生互動具有不可替代的作用，但在實踐中還存在淺層次徘徊的現象，甚至為了使用而使用。

（2）探究學習成為教學熱點，但往往淺嘗輒止難于落實。一方面，受訪者從實踐中嘗到了探究學習的好處，認同“探究性學習的實踐表明，它可為學生提供一個多渠道獲取知識的開放的學習環境”的占84%。另一方面，對探究學習的認識存在誤區，表現在一是對探究學習的內涵認識不足，如認同“我理解探究性學習的意思，就是科學研究，就是科技活動課程”的高達63%；二是把探究學習精英化，受訪者中認同“探究性學習說起來容易，做起來只有少數學生能夠勝任，耗費時間精力，最終流于形式”的占71%（見表2）。這說明，探究學習在教師中成為關注熱點，但現實的尷尬在于教學運用中往往難于落實。

（3）對合作學習耳熟能詳，但教學有效性未能充分彰顯。受訪者對于合作學習似乎駕輕就熟，但認為“合作學習就是組織學生小組討論，學生代表發言，教師點評”的受訪者大有人在，比例為65%（見表2）。顯然，新課改理念下的教學方式變革不是一個口號，如何深化對合作學習的認識，使其有效性能充分發揮，值得進一步探索。

（4）體驗學習得到重視，但在實踐中容易邊緣化。在調查中，對“我力求將教學內容講清楚、講明白，學生聽懂就行了，體不體驗無關緊要”，給予否定回答的占82%；對“在教學中我常組織學生參與各種交際性和任務型活動，讓學生體驗并獲得直接經驗”，給予肯定回答的占69%（見表2）。這說明，教師在教學中更多組織學生參與語言交際性活動，注重學生對學習內容的真切體驗，但在教學實踐中，體驗學習常常被忽視而導致缺位或者邊緣化。

三、中學教師角色轉型的應對策略

1.促進學生與知識的直接關系是教師行為的邏輯起點

將學生與知識由間接關系變為直接關系，促使教師更多考慮自身行為如何促進學生的學，即教師的教如何引導和促進學生自主探求知識，并在此過程中激發學生的思維和生命的活力，從而較好解決課堂轉型動力不足的困局。這里應把握兩點：第一，教師要改變知識權威的角色。教師不再以知識權威的形象出現，而是學生學習活動的引導者、促進者。在知識的探求路上，教師不再灌輸現成的答案，甚至無法預設學生會激揚出怎樣智慧的火花，從而實現教師與學生的共同成長。第二，以促進學生與知識的直接關系來重新設計教師行為。教師的行為注重的不再是教了多少知識，不再是滔滔不絕的自我表演，而是以促進學生與知識的直接關系為邏輯起點重新審視和設計教學行為。

2.引起、維持和促進學習活動是教師行為的專業表現

相對于律師和醫生，教師的專業性一直為社會所爭議，難獲承認，仍停留在準專業或半專業的狀態。我們常見到的教師教學生活是：不管理解不理解，先死記住。記不住怎么辦，反復操練！不停讓學生背概念、背公式、背對話，甚至背試題，逼著學生照葫蘆畫瓢……其核心做法就是灌輸和操練，學生的思維靈性的培養無從談起。而在轉型課堂中，行動導向的教學方式獲得推崇，如情境教學法、角色扮演教學法、案例教學法、任務驅動教學法等，教師更多使用的是“創情境”“提問題”“布任務”“策活動”“給材料”“說案例”“講策略”“答疑問”“指方法”“促反思”“作總結”“評學生”等；學生做得更多的是“扮演”“閱讀”“感知”“體驗”“交流”“研討”“展示”“訪談”“答問”“質疑”“分析材料”“論證方案”“提出對策”“互相辯論”“批判反思”“自評互評”等。英語課堂不再是記單詞、講語法、背課文等“老三樣”，學生成為課堂的主角，他們嘗試用英語講故事、戲劇化表演故事、參與演講討論、閱讀原版文學讀物、寫讀后感挖掘提升思想意境；批判性精神和創造性思維從中得到鍛煉，領導力、表達能力、文學素養、人文精神也自然生成。教師的所有行為都是圍繞“引起、維持和促進學生的學習活動”，是讓學生真正動起來，順應學生好奇和求知的欲望，培養學生對知識的自主探究，提高自我分析和解決問題的能力。

3.增強學習能力和創新思維是教學增值的集中體現

轉型課堂的魅力在哪里，教師教學的價值何在，教師職業的專業性怎樣體現，回答可以集中在：增強了學生的學習能力和創新思維。這也是教學增值的集中體現。顯然，這與傳統的教學價值觀不可同日而語。換言之，教學增值不只是知識的增量，不只停留在考試分數的起落，不只在于“教育就是考大學”。事實證明，許多學生進入大學后，學習勁頭明顯低落，就是教學低增值、零增值甚至負增值的后果和表現。由此，需要改變的是“一考定終身”的教學評價方式，從一味注重分數轉變為注重學業表現，更多探索和運用學分認定、學習檔案袋、綜合素質測評、特長發揮等多樣化方式，讓師生從題海應試的操練中解脫出來，釋放出生命的活力，從容構建師生共同成長的課堂教學方式，實現教學真正的價值增值。

總之，教師角色轉型是社會轉型大勢所趨的產物，更是對教學關系重構的直接回應；促進學生與知識的直接關系是教師角色轉型更直接的動力和“密匙”；以此為邏輯起點重新審視和設計教學行為，課堂轉型的變革將更加豁然開朗。

（作者單位：廣東省肇慶市教育局）

（責任編輯：李楠）

（3）對合作學習耳熟能詳，但教學有效性未能充分彰顯。受訪者對于合作學習似乎駕輕就熟，但認為“合作學習就是組織學生小組討論，學生代表發言，教師點評”的受訪者大有人在，比例為65%（見表2）。顯然，新課改理念下的教學方式變革不是一個口號，如何深化對合作學習的認識，使其有效性能充分發揮，值得進一步探索。

（4）體驗學習得到重視，但在實踐中容易邊緣化。在調查中，對“我力求將教學內容講清楚、講明白，學生聽懂就行了，體不體驗無關緊要”，給予否定回答的占82%；對“在教學中我常組織學生參與各種交際性和任務型活動，讓學生體驗并獲得直接經驗”，給予肯定回答的占69%（見表2）。這說明，教師在教學中更多組織學生參與語言交際性活動，注重學生對學習內容的真切體驗，但在教學實踐中，體驗學習常常被忽視而導致缺位或者邊緣化。

三、中學教師角色轉型的應對策略

1.促進學生與知識的直接關系是教師行為的邏輯起點

將學生與知識由間接關系變為直接關系，促使教師更多考慮自身行為如何促進學生的學，即教師的教如何引導和促進學生自主探求知識，并在此過程中激發學生的思維和生命的活力，從而較好解決課堂轉型動力不足的困局。這里應把握兩點：第一，教師要改變知識權威的角色。教師不再以知識權威的形象出現，而是學生學習活動的引導者、促進者。在知識的探求路上，教師不再灌輸現成的答案，甚至無法預設學生會激揚出怎樣智慧的火花，從而實現教師與學生的共同成長。第二，以促進學生與知識的直接關系來重新設計教師行為。教師的行為注重的不再是教了多少知識，不再是滔滔不絕的自我表演，而是以促進學生與知識的直接關系為邏輯起點重新審視和設計教學行為。

2.引起、維持和促進學習活動是教師行為的專業表現

相對于律師和醫生，教師的專業性一直為社會所爭議，難獲承認，仍停留在準專業或半專業的狀態。我們常見到的教師教學生活是：不管理解不理解，先死記住。記不住怎么辦，反復操練！不停讓學生背概念、背公式、背對話，甚至背試題，逼著學生照葫蘆畫瓢……其核心做法就是灌輸和操練，學生的思維靈性的培養無從談起。而在轉型課堂中，行動導向的教學方式獲得推崇，如情境教學法、角色扮演教學法、案例教學法、任務驅動教學法等，教師更多使用的是“創情境”“提問題”“布任務”“策活動”“給材料”“說案例”“講策略”“答疑問”“指方法”“促反思”“作總結”“評學生”等；學生做得更多的是“扮演”“閱讀”“感知”“體驗”“交流”“研討”“展示”“訪談”“答問”“質疑”“分析材料”“論證方案”“提出對策”“互相辯論”“批判反思”“自評互評”等。英語課堂不再是記單詞、講語法、背課文等“老三樣”，學生成為課堂的主角，他們嘗試用英語講故事、戲劇化表演故事、參與演講討論、閱讀原版文學讀物、寫讀后感挖掘提升思想意境；批判性精神和創造性思維從中得到鍛煉，領導力、表達能力、文學素養、人文精神也自然生成。教師的所有行為都是圍繞“引起、維持和促進學生的學習活動”，是讓學生真正動起來，順應學生好奇和求知的欲望，培養學生對知識的自主探究，提高自我分析和解決問題的能力。

3.增強學習能力和創新思維是教學增值的集中體現

轉型課堂的魅力在哪里，教師教學的價值何在，教師職業的專業性怎樣體現，回答可以集中在：增強了學生的學習能力和創新思維。這也是教學增值的集中體現。顯然，這與傳統的教學價值觀不可同日而語。換言之，教學增值不只是知識的增量，不只停留在考試分數的起落，不只在于“教育就是考大學”。事實證明，許多學生進入大學后，學習勁頭明顯低落，就是教學低增值、零增值甚至負增值的后果和表現。由此，需要改變的是“一考定終身”的教學評價方式，從一味注重分數轉變為注重學業表現，更多探索和運用學分認定、學習檔案袋、綜合素質測評、特長發揮等多樣化方式，讓師生從題海應試的操練中解脫出來，釋放出生命的活力，從容構建師生共同成長的課堂教學方式，實現教學真正的價值增值。

總之，教師角色轉型是社會轉型大勢所趨的產物，更是對教學關系重構的直接回應；促進學生與知識的直接關系是教師角色轉型更直接的動力和“密匙”；以此為邏輯起點重新審視和設計教學行為，課堂轉型的變革將更加豁然開朗。

（作者單位：廣東省肇慶市教育局）

（責任編輯：李楠）

（3）對合作學習耳熟能詳，但教學有效性未能充分彰顯。受訪者對于合作學習似乎駕輕就熟，但認為“合作學習就是組織學生小組討論，學生代表發言，教師點評”的受訪者大有人在，比例為65%（見表2）。顯然，新課改理念下的教學方式變革不是一個口號，如何深化對合作學習的認識，使其有效性能充分發揮，值得進一步探索。

（4）體驗學習得到重視，但在實踐中容易邊緣化。在調查中，對“我力求將教學內容講清楚、講明白，學生聽懂就行了，體不體驗無關緊要”，給予否定回答的占82%；對“在教學中我常組織學生參與各種交際性和任務型活動，讓學生體驗并獲得直接經驗”，給予肯定回答的占69%（見表2）。這說明，教師在教學中更多組織學生參與語言交際性活動，注重學生對學習內容的真切體驗，但在教學實踐中，體驗學習常常被忽視而導致缺位或者邊緣化。

三、中學教師角色轉型的應對策略

1.促進學生與知識的直接關系是教師行為的邏輯起點

將學生與知識由間接關系變為直接關系，促使教師更多考慮自身行為如何促進學生的學，即教師的教如何引導和促進學生自主探求知識，并在此過程中激發學生的思維和生命的活力，從而較好解決課堂轉型動力不足的困局。這里應把握兩點：第一，教師要改變知識權威的角色。教師不再以知識權威的形象出現，而是學生學習活動的引導者、促進者。在知識的探求路上，教師不再灌輸現成的答案，甚至無法預設學生會激揚出怎樣智慧的火花，從而實現教師與學生的共同成長。第二，以促進學生與知識的直接關系來重新設計教師行為。教師的行為注重的不再是教了多少知識，不再是滔滔不絕的自我表演，而是以促進學生與知識的直接關系為邏輯起點重新審視和設計教學行為。

2.引起、維持和促進學習活動是教師行為的專業表現

相對于律師和醫生，教師的專業性一直為社會所爭議，難獲承認，仍停留在準專業或半專業的狀態。我們常見到的教師教學生活是：不管理解不理解，先死記住。記不住怎么辦，反復操練！不停讓學生背概念、背公式、背對話，甚至背試題，逼著學生照葫蘆畫瓢……其核心做法就是灌輸和操練，學生的思維靈性的培養無從談起。而在轉型課堂中，行動導向的教學方式獲得推崇，如情境教學法、角色扮演教學法、案例教學法、任務驅動教學法等，教師更多使用的是“創情境”“提問題”“布任務”“策活動”“給材料”“說案例”“講策略”“答疑問”“指方法”“促反思”“作總結”“評學生”等；學生做得更多的是“扮演”“閱讀”“感知”“體驗”“交流”“研討”“展示”“訪談”“答問”“質疑”“分析材料”“論證方案”“提出對策”“互相辯論”“批判反思”“自評互評”等。英語課堂不再是記單詞、講語法、背課文等“老三樣”，學生成為課堂的主角，他們嘗試用英語講故事、戲劇化表演故事、參與演講討論、閱讀原版文學讀物、寫讀后感挖掘提升思想意境；批判性精神和創造性思維從中得到鍛煉，領導力、表達能力、文學素養、人文精神也自然生成。教師的所有行為都是圍繞“引起、維持和促進學生的學習活動”，是讓學生真正動起來，順應學生好奇和求知的欲望，培養學生對知識的自主探究，提高自我分析和解決問題的能力。

3.增強學習能力和創新思維是教學增值的集中體現

轉型課堂的魅力在哪里，教師教學的價值何在，教師職業的專業性怎樣體現，回答可以集中在：增強了學生的學習能力和創新思維。這也是教學增值的集中體現。顯然，這與傳統的教學價值觀不可同日而語。換言之，教學增值不只是知識的增量，不只停留在考試分數的起落，不只在于“教育就是考大學”。事實證明，許多學生進入大學后，學習勁頭明顯低落，就是教學低增值、零增值甚至負增值的后果和表現。由此，需要改變的是“一考定終身”的教學評價方式，從一味注重分數轉變為注重學業表現，更多探索和運用學分認定、學習檔案袋、綜合素質測評、特長發揮等多樣化方式，讓師生從題海應試的操練中解脫出來，釋放出生命的活力，從容構建師生共同成長的課堂教學方式，實現教學真正的價值增值。

總之，教師角色轉型是社會轉型大勢所趨的產物，更是對教學關系重構的直接回應；促進學生與知識的直接關系是教師角色轉型更直接的動力和“密匙”；以此為邏輯起點重新審視和設計教學行為，課堂轉型的變革將更加豁然開朗。

（作者單位：廣東省肇慶市教育局）

（責任編輯：李楠）