組織管理視域下高職院校專業教師實踐能力的提升研究

葉穗冰

摘要：在組織管理視域下培育學習型組織，是提升高職院校專業教師實踐能力的現實選擇。所謂“學”，即組建專業教師團隊，進行團隊學習；所謂“習”，即進行問題導向學習，工作學習化，學習工作化；所謂“型”，即建立科學的管理制度，推動有效學習和持久學習。通過建立學習型組織，完善高職院校專業教師的組織管理，可以達到提升專業教師實踐能力的目的。

關鍵詞：組織管理視域；高職院校；專業教師；實踐能力

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）10-0064-05

高職院校是以培養生產第一線所需要的高技能應用型人才為目標的學校，專業教師是否具備實踐能力尤為重要。實踐能力包括專業技術技能、實踐教學能力和對設備、教學內容、教學對象、教學質量及合作單位人際關系的管理能力，是高職院校專業教師的核心職業能力。提升高職院校專業教師實踐能力的途徑有很多，比如對教師進行職業能力培訓、加強校企合作等。而在完善組織結構、進行有效管理以實現組織目標的過程中，培育學習型組織是提升高職院校專業教師實踐能力的現實選擇。

學習型組織的概念是1965年由美國麻省理工大學教授弗瑞斯特創立的，層次扁平化、組織信息化、結構開放化是學習型組織的理想形態。1990年，他的學生彼得·圣吉出版了《第五項修煉——學習型組織的藝術與實務》一書，把學習型組織創新為一種組織管理理論。圣吉把學習型組織定義為：“一個人們能持續地擴展他們的能力以創造他們真正渴望有成果的場所，一個培育創新思維和開拓思維的場所，一個集體的渴望得到釋放以及人們能不斷學會合作共事的場所。”圣吉認為，建立學習型組織要經過“自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習、系統思考”五項修煉。

專業教師實踐能力現狀

占據高等教育半壁江山的高職教育目前正處在由規模到質量轉型的重要階段，這個階段的主要矛盾是社會對工學結合人才不斷增長的需要與高職院校的發展不能滿足這一需要之間的矛盾。

從教師來源看，高職院校的教師主要有三大來源：一是普通高校畢業的本科生、研究生，這部分教師約占高職院校教師人數的70%以上。普通高校實行學科教育，注重培養學生的理論素質，實訓也主要以課程設計為主。這些教師在入職前并沒有真正投入工作實踐，因而缺乏實踐經驗。二是中職學校升級成高職院校，原中職學校的教師轉型為高職院校的教師。這部分教師主要來自普通高校，普遍存在實踐經驗不足的問題。三是從企業一線調入高職院校的教師。他們具備豐富的實踐經驗，但由于未經過教師職業的專門訓練，往往實踐教學能力不強。

從高職院校的教師管理來看，專業教師提升實踐能力的內在動力不足。當前國家沒有明確規定高職院校專業教師應達到的技能標準，高職院校與普通高校專業教師的職稱評定條件并無區別，主要依據是教師的論著，而沒有考核與評價實踐能力的機制，導致高職院校專業教師實踐能力的提升缺乏原動力。在職稱評定的指揮棒下，高職院校專業教師如果想獲得更高的地位、更多的收益，唯一的辦法就是埋頭寫論著。同時，多數高職院校沿用普通高校的教學體系，在課程設計上片面追求學科體系的完整性，缺少根據市場不斷更新的靈活性，很難造就真正的“雙師型”教師——在教室是教師，理論說得透；在車間是師傅，動手實踐能力一流。

從高職院校實踐教學的情況來看，雖然校企合作成為專業教師提升實踐能力的最佳途徑，但高職院校普遍存在實訓基地開拓力度不足、校企難以長期穩定合作的問題。高職院校與企業之間的合作由于制度缺位，往往是高職院校有需求、“一頭熱”，企業則十分冷淡，甚至避之唯恐不及。很多高職院校沒有形成校企合作的良好機制，僅僅依靠專業教師個人的關系去聯系企業和開拓實訓基地，校企合作淪為“鍍金工程”。一旦企業聯系人或者專業教師個人發生工作變動，所謂的“校企合作”也就無疾而終了。同時，高職院校與企業之間合作的層次較低，通常只是在企業掛塊“××高職院校實訓基地”的牌子，并沒有與企業進行產品的聯合開發，也沒能真正發揮實訓基地的實踐作用。

阻礙高職院校專業教師實踐能力提升的外部環境短期內很難改變，現實的選擇是從高職院校內部環境入手提升專業教師的實踐能力——建立學習型組織。所謂“學”，即組建專業教師團隊，進行團隊學習；所謂“習”，即進行問題導向的學習，工作學習化，學習工作化；所謂“型”，即建立科學的管理制度，推動有效學習和持久學習。通過建立學習型組織，完善高職院校專業教師的組織管理，達到提升專業教師實踐能力的目的。

學——團隊學習

團隊學習是指專業教師為實現提升實踐能力的共同愿景而形成具有較強學習力、知識技能互補的平等和諧的團隊，以團隊為單位開展學習。團隊學習并不排斥個人學習。個人學習是專業教師提升理論水平的有效途徑，而團隊學習是專業教師提升實踐能力的重要途徑。團隊學習的關鍵是深度匯談。希臘文中“深度匯談”（Dialogs）是指在群體中讓想法自由交流，以發現遠較個人深入的見解。團隊學習中的“深度匯談”是指專業教師在一起交流自己的實踐經歷，既有對問題情境的描述，也有解決問題的嘗試，還有遇到的困難與產生的困惑，然后教師在自由平等的氛圍中討論解決方案。它包括三個步驟：第一步，專業教師對個人的實踐經歷進行匯總、篩選和陳述；第二步，每個教師挖掘自身的知識與經驗，嘗試解決共同面對的難題；第三步，將溝通過程中獲得的經驗提煉成自己的實踐經驗，并與今后的實踐活動聯系起來。

學習型組織理論的奠基人圣吉說：“我還聽到人們說起團隊合作的困難，人與人之間抱有戒備，或是不信任。他們不敢確定如果對別人完全誠實自己是否安全，他們害怕失去優勢。我一次又一次地在中國遇到這樣的事情：人們不會告訴別人太多自己平時在做的事情。”他道出了在中國建立學習型組織的一大難題——缺乏團隊學習的意愿。這一點在高職院校專業教師隊伍中尤其明顯。首先，高職院校專業教師有在教學科研上“單打獨斗”的習慣，他們的日常工作主要是個人教學、個人論著，很少有團隊合作的機會；其次，作為專業教師容易受知識壟斷心理的影響，擔心與他人共享自己的知識后，自己在群體中的地位會受到威脅，因此封鎖自己的知識，以確保自己的專業地位；再次，一些專業教師不愿意向同行學習，認為向同行學習就是以同行為師，把自己放在了徒弟的位置上，從而抵觸互相學習。于是，一些專業教師形成了封閉的行為態度——不愿進行團隊學習，過度競爭的行為傾向——不能進行團隊學習，個人主義的行為方式——不會進行團隊學習。據調查，有57.8%的教師表示喜歡自己鉆研教學問題，僅有18.9%的教師樂于與他人進行交流。這種狀況不利于專業教師進行團隊學習。

團隊學習能夠增加專業教師實踐經驗的“量”。實踐經驗屬于思想領域的東西。一個思想與一個思想交換，每個人都有了兩個思想。專業教師受高職院校實際條件的限制，實踐經歷十分有限，如果各專業教師都能毫無保留地與同行分享實踐經歷，通過細致的描述和共同的分析、探討，每名教師都身臨其境地感悟別人的實踐經歷，將會大大地補充自身實踐經歷的不足，快速地積累實踐經驗，從而有效地提升自身的實踐能力。

團隊學習能夠提高專業教師實踐能力的“質”。進行團隊學習可以讓專業教師深入地思考實踐過程中遇到的問題，借鑒和吸收他人的觀點和方法，拓展自己的知識面和專業領域，促進自身對實踐經歷的反思。這一過程是知識的傳播者和接受者之間互相傾聽、理解、悅納的過程，也是專業教師的態度、經驗、能力不斷解構與重構的過程。實踐經驗如果不經過反思和重構就很難成為真正的實踐能力，團隊學習正是促進實踐經驗轉化為實踐能力的有效途徑。

團隊學習能夠提升專業教師的創新能力。“深度匯談”理論的倡導者馬丁布伯認為，思維是集體的，“集體思維是一個過程，像一個源源不斷的水流，而被沖上兩岸的葉子是那個思維過程中所產生的結果”。集體思維是源，個人思維是流，在集體思維的沖擊、碰撞下，個人可能迸發出創新的火花。團隊學習不是一個簡單的實踐經驗交流的過程，而是在實踐經驗交流的時候伴隨著反思與追問，在反思與追問的時候伴隨著思維的創新與發展。從某種意義上說，實踐經驗的交流甚至比實踐經驗本身更加重要，因為它使實踐經驗不斷地擴容和增值。

團隊學習還能夠形成積極向上的組織文化氛圍。高職院校傳統的組織文化是一種孤立、封閉的文化，團隊學習是對合作、分享文化的喚醒。它重視團體智商、集體思維，強調整體比部分更重要，可以消除專業教師之間年齡、地位的界限，讓信息在教師中間暢通無阻，從而達到信息資源利用的最大化。在這個過程中，專業教師既從各自的角度去研究問題、分析問題、解決問題，又注意傾聽其他教師的觀點和意見，互相啟發，逐步形成團隊意識，并且產生強烈的歸屬感，可為今后更多的合作交流打下良好的文化基礎。

習——行動學習

高職院校專業教師實踐能力的提升不但要從“學”中來，更要從“習”中來。我國商朝的甲骨文就有了“學”、“習”兩個字，“學”即認識、模仿，“習”即操練、實踐。演變到現代，“學習”成為一個動詞，指從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識和技能。傳統意義上的“學習”側重于靜態知識和技能的吸收，本質上是“學”的概念；學習型組織的學習強調的是在吸取知識與技能的基礎上付諸行動，本質上是“習”的概念。圣吉認為：“光是吸收知識、資訊并不是學習，真正的學習必定修正行為，也就是修行、修煉。”習近平總書記在中央黨校建校80周年慶祝大會上也指出：“學習的目的全在于運用，領導干部加強學習，根本目的是增強工作本領、提高解決實際問題的水平。”

英國管理學思想家雷吉·雷文斯提出了“行動學習法”的概念，主要是指在一個專門以學習為目標的背景環境中，以組織面臨的重要問題作載體，學習者通過對實際工作中的問題、任務、項目等進行研討和處理，從而達到開發人力資源和發展組織的目的。行動學習法不僅是為了促進某一具體項目或個人的學習發展，更致力于推動組織變革，將組織全面轉化成一個“學習系統”。把“行動學習法”運用到高職院校專業教師實踐能力提升的過程中，其內涵主要是：專業教師發現工作中的問題，自己進行調查研究，與教師團隊一起分析原因，共同制定對策，自己組織實施，自己檢查效果，自己評定總結，形成一個“發現問題——學習——改進問題——提升實踐能力”的良性循環。

“行動學習法”實施起來有三個環節。

一是以問題為導向。以問題為導向包括發現問題、歸納問題、提煉問題。專業教師在實踐教學的過程中出現問題是在所難免的，可能是按照書本理論進行實踐操作無法達到預期效果，可能是條件所限無法順利實踐，也可能是在實踐操作中發現了新問題。無論這些問題能否得到解決，教師都應該對典型問題進行分門別類的匯總和提煉，作為工作交流的要點，定期與所在團隊進行交流，以總結經驗，解決問題。心理學的研究表明：在學習者感到需要時，在學習與工作相關度較高或者有直接利害關系的情況下，學習更為有效。堅持進行問題導向式的學習，教師的學習積極性會不斷提高，學習的效果會大大加強，教師的實踐能力也會迅速提升。

二是工作學習化，學習工作化。工作學習化即把實踐過程看成是學習過程，在工作中通過不斷反思、交流和總結提升自身的實踐能力；學習工作化即把學習當作工作來安排，有計劃、有落實、有評價，在學習中增強工作的競爭力。這一理念倡導將專業教師的個人愿景與組織愿景統一起來，強調學習與工作、生活的融合，通過工作學習化使專業教師提升實踐能力，活出生命的意義，通過學習工作化使高職院校的人才素質不斷提升，創新能力不斷加強。英國學者沙尼等人認為：“學習型組織不僅‘用人干工作，要求員工為組織做奉獻，而且更強調‘用工作培養人才，更關注組織中人的發展與幸福。”

三是以實踐能力提升為本位。“行動學習法”本質上是一種生成性學習，即以提升實踐能力為目標，把學習與工作緊密地結合在一起，確保專業教師擁有持久的學習能力、學習毅力和學習動力，并不斷把學習力轉化為實踐能力。教師的學習觀由“工具性”——僅僅把學習當作一種生存的手段轉變為“創造性”——把學習視為發揮個人才能、創造美好人生的事業，從而完美地印證了波斯納的“實踐+反思=成長”的教師成長公式。

型——長效機制

專業教師實踐能力的提升要用制度來鞏固。這套制度應當建立在高職院校共同愿景的基礎上，是被認可、被結構化和被共同執行的相對穩定的行為規范和取向。它不一定是成文制度，可能只是一種約定俗成，但它在專業教師心目中的認可度較高，能起到制約專業教師行為的作用。主要包括以下四個層面的制度。

網絡化的組織制度。傳統的高職院校從行政機關衍生而來，有科層制的組織結構，特點是組織設計以物為本，線性思維占主導，信息單向流動，追求效率和控制，強調分工。這種組織結構有利于政令的貫徹執行，但不利于各層之間、同層之間信息的交換，也不利于成員工作主動性的發揮。學習型組織倡導網絡化的組織制度。網絡的特點是“無邊界”，網絡化的特點是“無邊界行為”，即每一名專業教師都是高職院校網絡組織的一個節點，具有平等的地位，專業教師之間的信息傳遞沒有管理者的截流，每個節點在暢快的溝通中實現自我調整和更新。這種網絡化的組織使得高職院校就像生物有機體一樣。生物有機體存在著各種隔膜因而具有一定的層次，但是并不妨礙食物、血液、氧氣等物質暢通無阻地穿過隔膜。同樣，高職院校網絡化的組織雖然也存在著不同的部門和分工，但是并不影響專業教師之間資源、信息的流動，各專業教師能夠不斷地從別的教師身上汲取新思想，提升實踐能力。根據當前的管理實際，高職院校可以建立“行政組織+教師團隊”的“雙型組織”，行政組織和教師團隊在各自的領域具有絕對的權威。專業教師一方面在規范化的行政組織中成為必須服從政令的一員；另一方面又是教師團隊的一員，可以在教學實踐中自由交流，共同進取。

扁平化的管理制度。傳統的高職院校實行與科層制組織相適應的等級權力控制型管理，管理的重心在“管”字上，管理者和被管理者呈現單向服從的“權威——下屬”關系。在這種管理制度下，被管理的專業教師機械地按照上級指令開展教學工作，他們往往“前半生學習，后半生工作”，或“學習僅僅是為了不丟掉工作”。這種管理可以憑借行政命令強制專業教師提升自身的實踐能力，但無法獲得教師內心的認同，無法調動教師學習的主動性和積極性。扁平化管理的重心在“理”字上，管理者和被管理者呈現出平等的關系，實行分權決策，管理者的責任主要是維持正常的教學秩序，為教學工作的順利進行提供服務。這種管理給予專業教師更多自由發揮的空間，通過團隊規范的形式實現教師的自主管理，促進教師以主人翁的責任感關注自身的進步和學校的發展，使高職院校充滿了自由和民主的學術氛圍。

常態化的學習制度。專業教師實踐能力的提升是一項長期工程，在制度創設上，要組織合適的教師團隊，保證充足的學習時間，選擇恰當的學習內容，采用高效的學習方式，安排必要的學習實踐。為了保證學習效果，一方面，學習制度要長期有效，高職院校必須盡力清除阻礙學習的各種因素，把“學”與“教”擺在同等重要的位置上；另一方面，學習制度要有一定的彈性，能夠根據情況的變化適當調整，靈活應對復雜多變的外界環境。

動態化的評價制度。目前，大多數高職院校在教學評價、津貼分配方面只強調靜態的職稱、行政級別等因素，而沒有關注專業教師教學的動態過程。各高職院校正在進行的“績效工資”改革，主要目標就是以教師在教學工作中的表現核定教師的收入。這一制度設計應納入專業教師的實踐能力評價，建立起一套定性與定量相結合的實踐能力考評制度，與教師的工資收入掛鉤。具體而言，就是以過程評估和結果評估為主導，重點是實踐評估。過程評估可以定量進行，考察專業教師參與的學習次數、學習時間、實踐時間、實踐成果數量等一系列量化指標；結果評估可以定性與定量、主觀與客觀相結合，考察專業教師的學習感受、實踐總結、課題質量、成果價值，結合學生評教和同行評教。過程評估和結果評估要務求完整、細致、真實、公正。

提升實踐能力的等邊三角形模型

如果分別以“團隊學習”、“行動學習”和“長效機制”作為三個邊，可以構造出高職院校專業教師實踐能力提升的等邊三角形模型（如下頁圖1所示）。

這個等邊三角形模型的中心目標是高職院校專業教師實踐能力的提升，其中團隊學習是實踐能力提升的基礎，行動學習是實踐能力提升的關鍵，長效機制是實踐能力提升的保證。三者之間形成互相促進、互相制約的關系。當團隊學習已穩定開展時，就要注重行動學習與長效機制的配合；當行動學習有了進展時，就要注重團隊學習和長效機制內涵的提升；當團隊學習和行動學習發生了變化時，就要注重長效機制的及時修正。團隊學習、行動學習和長效機制三邊同步增長，三角形的面積不斷擴大，專業教師實踐能力提升的績效才會不斷擴大。

學習型組織是一個邏輯嚴密的體系，要通過宏觀、中觀、微觀三個層面的有機結合加以建構。高職院校應該在宏觀上建構提升實踐能力的共同愿景，以明確目標，凝聚力量；在中觀上建構組織和管理制度，以把握主要環節，搭建基本框架，達到綱舉目張的目的；在微觀上建構專業教師團隊，以充分調動專業教師的積極性，在教師中營造民主和諧的氛圍，從而發揮學習型組織提升實踐能力的最大效果。

參考文獻：

[1]Peter M Senge.The Fifth Discipline：The Art& Practice of The Learning Organization[M].New York：Currency Doubleday，1990：3.

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[3]宋宏.關于“學習型組織”的探討——上海明德學習型組織研究所所長張聲雄教授訪談錄[J].經濟師，2003（5）：6-7.

[4]曹錦麗.教師隱性知識共享策略研究[J].教學與管理，2009（4）：12-13.

[5]陳寧.學習型社會挑戰我國傳統學習文化[J].北京行政學院學報，2004（6）：58-61.

[6]彼得·圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術與實務[M].上海：上海三聯書店，1998：13-14.

[7]沈崴，孫景宏.高校學習型黨組織建設探析[J].思想教育研究，2012（9）：54-56.

[8]（英）A.B.（拉米）沙尼，彼得·多切迪.修煉：構建持續發展的學習型組織[M].北京：經濟管理出版社，2005：149.

（責任編輯：王恒）

扁平化的管理制度。傳統的高職院校實行與科層制組織相適應的等級權力控制型管理，管理的重心在“管”字上，管理者和被管理者呈現單向服從的“權威——下屬”關系。在這種管理制度下，被管理的專業教師機械地按照上級指令開展教學工作，他們往往“前半生學習，后半生工作”，或“學習僅僅是為了不丟掉工作”。這種管理可以憑借行政命令強制專業教師提升自身的實踐能力，但無法獲得教師內心的認同，無法調動教師學習的主動性和積極性。扁平化管理的重心在“理”字上，管理者和被管理者呈現出平等的關系，實行分權決策，管理者的責任主要是維持正常的教學秩序，為教學工作的順利進行提供服務。這種管理給予專業教師更多自由發揮的空間，通過團隊規范的形式實現教師的自主管理，促進教師以主人翁的責任感關注自身的進步和學校的發展，使高職院校充滿了自由和民主的學術氛圍。

常態化的學習制度。專業教師實踐能力的提升是一項長期工程，在制度創設上，要組織合適的教師團隊，保證充足的學習時間，選擇恰當的學習內容，采用高效的學習方式，安排必要的學習實踐。為了保證學習效果，一方面，學習制度要長期有效，高職院校必須盡力清除阻礙學習的各種因素，把“學”與“教”擺在同等重要的位置上；另一方面，學習制度要有一定的彈性，能夠根據情況的變化適當調整，靈活應對復雜多變的外界環境。

動態化的評價制度。目前，大多數高職院校在教學評價、津貼分配方面只強調靜態的職稱、行政級別等因素，而沒有關注專業教師教學的動態過程。各高職院校正在進行的“績效工資”改革，主要目標就是以教師在教學工作中的表現核定教師的收入。這一制度設計應納入專業教師的實踐能力評價，建立起一套定性與定量相結合的實踐能力考評制度，與教師的工資收入掛鉤。具體而言，就是以過程評估和結果評估為主導，重點是實踐評估。過程評估可以定量進行，考察專業教師參與的學習次數、學習時間、實踐時間、實踐成果數量等一系列量化指標；結果評估可以定性與定量、主觀與客觀相結合，考察專業教師的學習感受、實踐總結、課題質量、成果價值，結合學生評教和同行評教。過程評估和結果評估要務求完整、細致、真實、公正。

提升實踐能力的等邊三角形模型

如果分別以“團隊學習”、“行動學習”和“長效機制”作為三個邊，可以構造出高職院校專業教師實踐能力提升的等邊三角形模型（如下頁圖1所示）。

這個等邊三角形模型的中心目標是高職院校專業教師實踐能力的提升，其中團隊學習是實踐能力提升的基礎，行動學習是實踐能力提升的關鍵，長效機制是實踐能力提升的保證。三者之間形成互相促進、互相制約的關系。當團隊學習已穩定開展時，就要注重行動學習與長效機制的配合；當行動學習有了進展時，就要注重團隊學習和長效機制內涵的提升；當團隊學習和行動學習發生了變化時，就要注重長效機制的及時修正。團隊學習、行動學習和長效機制三邊同步增長，三角形的面積不斷擴大，專業教師實踐能力提升的績效才會不斷擴大。

學習型組織是一個邏輯嚴密的體系，要通過宏觀、中觀、微觀三個層面的有機結合加以建構。高職院校應該在宏觀上建構提升實踐能力的共同愿景，以明確目標，凝聚力量；在中觀上建構組織和管理制度，以把握主要環節，搭建基本框架，達到綱舉目張的目的；在微觀上建構專業教師團隊，以充分調動專業教師的積極性，在教師中營造民主和諧的氛圍，從而發揮學習型組織提升實踐能力的最大效果。

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[7]沈崴，孫景宏.高校學習型黨組織建設探析[J].思想教育研究，2012（9）：54-56.

[8]（英）A.B.（拉米）沙尼，彼得·多切迪.修煉：構建持續發展的學習型組織[M].北京：經濟管理出版社，2005：149.

（責任編輯：王恒）

扁平化的管理制度。傳統的高職院校實行與科層制組織相適應的等級權力控制型管理，管理的重心在“管”字上，管理者和被管理者呈現單向服從的“權威——下屬”關系。在這種管理制度下，被管理的專業教師機械地按照上級指令開展教學工作，他們往往“前半生學習，后半生工作”，或“學習僅僅是為了不丟掉工作”。這種管理可以憑借行政命令強制專業教師提升自身的實踐能力，但無法獲得教師內心的認同，無法調動教師學習的主動性和積極性。扁平化管理的重心在“理”字上，管理者和被管理者呈現出平等的關系，實行分權決策，管理者的責任主要是維持正常的教學秩序，為教學工作的順利進行提供服務。這種管理給予專業教師更多自由發揮的空間，通過團隊規范的形式實現教師的自主管理，促進教師以主人翁的責任感關注自身的進步和學校的發展，使高職院校充滿了自由和民主的學術氛圍。

常態化的學習制度。專業教師實踐能力的提升是一項長期工程，在制度創設上，要組織合適的教師團隊，保證充足的學習時間，選擇恰當的學習內容，采用高效的學習方式，安排必要的學習實踐。為了保證學習效果，一方面，學習制度要長期有效，高職院校必須盡力清除阻礙學習的各種因素，把“學”與“教”擺在同等重要的位置上；另一方面，學習制度要有一定的彈性，能夠根據情況的變化適當調整，靈活應對復雜多變的外界環境。

動態化的評價制度。目前，大多數高職院校在教學評價、津貼分配方面只強調靜態的職稱、行政級別等因素，而沒有關注專業教師教學的動態過程。各高職院校正在進行的“績效工資”改革，主要目標就是以教師在教學工作中的表現核定教師的收入。這一制度設計應納入專業教師的實踐能力評價，建立起一套定性與定量相結合的實踐能力考評制度，與教師的工資收入掛鉤。具體而言，就是以過程評估和結果評估為主導，重點是實踐評估。過程評估可以定量進行，考察專業教師參與的學習次數、學習時間、實踐時間、實踐成果數量等一系列量化指標；結果評估可以定性與定量、主觀與客觀相結合，考察專業教師的學習感受、實踐總結、課題質量、成果價值，結合學生評教和同行評教。過程評估和結果評估要務求完整、細致、真實、公正。

提升實踐能力的等邊三角形模型

如果分別以“團隊學習”、“行動學習”和“長效機制”作為三個邊，可以構造出高職院校專業教師實踐能力提升的等邊三角形模型（如下頁圖1所示）。

這個等邊三角形模型的中心目標是高職院校專業教師實踐能力的提升，其中團隊學習是實踐能力提升的基礎，行動學習是實踐能力提升的關鍵，長效機制是實踐能力提升的保證。三者之間形成互相促進、互相制約的關系。當團隊學習已穩定開展時，就要注重行動學習與長效機制的配合；當行動學習有了進展時，就要注重團隊學習和長效機制內涵的提升；當團隊學習和行動學習發生了變化時，就要注重長效機制的及時修正。團隊學習、行動學習和長效機制三邊同步增長，三角形的面積不斷擴大，專業教師實踐能力提升的績效才會不斷擴大。

學習型組織是一個邏輯嚴密的體系，要通過宏觀、中觀、微觀三個層面的有機結合加以建構。高職院校應該在宏觀上建構提升實踐能力的共同愿景，以明確目標，凝聚力量；在中觀上建構組織和管理制度，以把握主要環節，搭建基本框架，達到綱舉目張的目的；在微觀上建構專業教師團隊，以充分調動專業教師的積極性，在教師中營造民主和諧的氛圍，從而發揮學習型組織提升實踐能力的最大效果。

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[8]（英）A.B.（拉米）沙尼，彼得·多切迪.修煉：構建持續發展的學習型組織[M].北京：經濟管理出版社，2005：149.

（責任編輯：王恒）