語文教學如何實施有效課堂提問與評價

【摘要】從課堂實施的過程來看，課堂提問與評價不僅是課堂教學的重要手段，更是一種藝術。教師如果能根據不同的教學內容和教學對象，靈活采用課堂提問的方式進行教學，那么就可以開闊學生視野，啟迪學生思維，從而達到幫助學生掌握重點、難點，活躍課堂氣氛，增進師生感情的目的。因此，探討課堂提問的方法，提升語文教學提問與評價的有效性，對提高語文課堂教學效果至關重要。

【關鍵詞】 語文；課堂；提問；評價

【中圖分類號】 【文獻標識碼】A

課堂提問是語文教學中不可或缺的重要環節，是啟發學生思維，傳授基本知識，控制教學過程，進行課堂反饋的重要手段。它貫穿于課堂教學的始終，直接影響著課堂教學的成敗。這就要求教師在提問時，問題要精心設計，既讓學生感興趣，又能發展思維。問題若過于簡單，課堂氣氛看似活躍，實則不能促進學生的思維活動；如果太難，超越了學生的接受程度，學生也會失去信心。因此，慎重地對待課堂提問是每個教師義不容辭的責任。切不可把提問當做課堂教學的點綴，只求表面上轟轟烈烈，而不求實效。

課堂評價是指對在課堂教學實施過程中出現的客體對象所進行的評價活動。科學有效地進行課堂教學評價是現代教學的基本組成部分，是成功教學的基礎。在課堂教學實踐中，要實施有效課堂提問與評價應注意以下幾個方面：

一、課堂提問的必要性

教師是學生課堂學習活動的服務者，教學中教師首先要為學生創設良好的學習情境；其次要成為學生學習活動的組織者和引導 者。就是比較優秀的學生也存在“思維的惰性”，要想讓學生積極地參與課堂教學，使課堂氣氛活躍，是離不開教師提問的。教師的提問要從激活課堂教學氣氛，體現師生互動的教學效果出發，把握住教學的重點和難點，幫助學生確立正確的學習目標，盡量克服學生廣泛存在的“思維缺席”和“思維惰性”現象，克服學生自主學習存在的“盲目性”和“無序性”現象。因而教師的提問語文課堂教學中是不可或缺的環節。

二、課堂提問的原則

（一）普遍性與代表性

一個班級中學生的水平不同，個性差別也很大。教師設計提問時要以調動全體學生的積極性與主動性為目標，要能激發學生的學習興趣，體現師生互動課堂教學方式。然而，這種師生互動，有大多數時間成了“亂動”或“不動”。我在下鄉調研時曾看到這種現象：一位教師在向學生提問后走下講臺，開始讓學生自由討論，教室里熱熱鬧鬧、氣氛活躍，人人參與教學活動，但仔細觀察問題就出來了，一些學生不會合作，只在那里聽好生“主講”，一些小組的學生還在閑聊，尚未進入討論狀態。針對此類情況，教師要特別指定非自愿者來回答問題，留心沉默寡言的同學、不愛思考的同學的非語言性暗示，鼓勵學生間相互啟發，使學生參與到學習活動中去。

在考慮提問普遍性的前提下，還要考慮示范性。既面向全體學生，又使不同層次的學生擁有同等的參與機會和成功感，為部分優秀的學生設計思維水平較高的問題，給他們施展才華的機會。精彩的答題能產生良好的示范與帶動作用，能促進學生較高水平的思維活動。

（二）層次性與量力性

對于提問的設計，教師要遵循學生循序漸進的認知規律，組成由淺入深、由簡到難、先簡后繁的階梯式層層推進和擴展的序列。按照這樣一個序列，教師能切實高效地實現教學目標，而且教師在提問的時候要能夠視不同情況，做出靈活的變動，可以重點突破，從重點問題入手，靈活運用各種方法與手段。

有的課文本身就是一個由淺入深、結構嚴謹的組合體，因此，可以按課文本身的順序來問問題。如《愚公移山》，教師可以從標題入手設計問題：“移什么山？誰移山？為什么要移山？對移山有幾種不同的態度？等。有的課文難以看出由淺入深的序列，這種情況教師就要從教學目標出發，確立一個核心，以此來設計一個由淺入深、由此及彼、層層推進的提問和教學序列，使一個個問題依次逐個解決，搞好提問設計的順序，為課堂教學成功進行做有效的準備。

（三）計劃性與靈活性

教師的提問要有計劃性，絕不能信口設問。每堂課都應圍繞學習目標，扣緊重點、難點和關鍵，設計出一個個準確、鮮明的問題，問題與問題之間具有連貫性與層遞性。每堂課的問題，都有明確的目的、完整的結構，在具體的課堂教學過程中提問的方法要靈活、不拘一格。

（四）和諧型

和諧型是保證課堂提問順利進行的必要條件，課堂教學過程中教師與學生情感的和諧非常重要。教師提問的態度要親切自然，切不可生硬、牽強或模棱兩可，以消除學生的緊張心理，使他們敢于大膽答題；教師要以自己的激情去感染學生，達到師生情感的趨同性，以消除師生間的隔閡，使學生樂于答題；教師要尊重學生，認真聽取他們的回答，允許學生有插話的機會，允許學生發表不同的見解，而且對有獨到見解的學生要給予肯定。相信和諧型很好的課堂教學，課堂教學效果一定很好。

三、課堂提問的方法

課堂上教師提問方法正確得當，能激活學生思維活動，對培養學生的思維能力至關重要。課堂提問的方法很多，現介紹幾種常見的方法：

（一）關鍵突破法

能否抓住關鍵問題進行提問突破，決定了教師這堂課教學成功與否。教師要抓住一個關鍵問題打開一個缺口，讓知識的水流奔涌而出，以提升學生的思想。這就要求教師能真正地吃透教材，才能找到關鍵問題所在，達到“牽一發而動全身”。如《中國人失掉自信力了嗎》一文，可以這樣提問：“中國人”在第二、五、六自然段中，三個“中國人”含義有何不同？這個問題提挈全篇，回答了它，也就把握了全文脈絡及寫法。但這種提問，必須縱觀全局，問于緊要之處。

（二）化整為零法

教師在課堂教學過程中提問大了難以回答，這時就要化整為零提出一個個小問題，然后各個突破。如《記念劉和珍君》第七部分第二段中心意思較難理解，可以這樣設計問題：此段有幾個句子？每一句表達了什么意思？全段中心是什么？這種方法適合于特別復雜的問題。endprint

（三）循序漸進法

教師在進行提問時，有些問題不可能一步到位，就如登山一樣，要拾階而上，于峰頂領略無限風光。如《燈》一文，可以這樣設問：文中聯系了有關燈的哪些事？突出了燈的哪些特點？燈象征了什么？作者為何要贊美燈？這樣步步提高、逐步推進提問，提問效果一定有效。

（四）疏導提問法

有的問題教師提出后可能學生一時回答不出，這時教師可以改變角度，以此提出與之有關的其他問題進行誘發引導，點撥提示。如《黃鸝》一文，教師提問：描寫黃鸝的全部美麗的深刻含義是什么？對這個問題學生可能找不出思路，這時教師就可以引導學生先說說當時的背景，這樣問題就趨于簡單化了。

（五）深挖激趣法

提問過于簡單，學生會興趣不高，但教師如若獨具匠心、深挖問題引導學生思維，就如投一塊石頭于平靜的湖水之中，激起層層波浪，學生思維的浪花也會越漲越高。如《養花》一文，可以這樣提問：為什么“憂”和“淚”也是樂趣呢？這就從增加問題深度出發，激發了學生思考問題的積極性，激活了學生參與課堂教學的主動

性。

四、課堂提問的評價

教師對于學生回答的問題進行評析總結時，不要認為告訴其答案就萬事大吉了，而應該用委婉的口吻告訴學生好在哪里，不足在何處，在肯定成績的同時，委婉地指出其不足。但在實際教學中，有的教師對學生的回答放任自流，始終沒有一個清晰明確的認識，這種做法在一定條件下是不可取的。

如《孔乙己》一文，教師問：“孔乙己的命運是悲劇性的，為什么文中卻多次寫到孔乙己的笑？”學生甲：“孔乙己性格迂腐，令人發笑。”學生乙：“孔乙己很老實，眾人都取笑他?！睂W生丙：“作者寫笑是為了反襯孔乙己的悲?！睅煟骸案魑煌瑢W回答得都很好?！边@樣的回答過于籠統，不置可否。新課標提倡對文本的多元解讀，強調個性化感悟，但并不是忽視教師必要的引導和指導。答案的虛化和不清晰并不等于多角度理解。但對于學術界一直在討論、尚無定論的問題，教師也不應定論，這正是培養學生創新求異思維能力的機會。如《祝福》一文，教師問：“造成祥林嫂悲劇命運的原因是什么？”學生甲：“是封建禮教。”學生乙：“是祥林嫂特殊的遭遇。”顯然這兩種說法都有道理，只要學生言之成理即可。因此，教師對學生回答問題后的評價，一定要針對學生的心理特點，選擇恰當的方法進行評價。若評價過激，會使學生自尊心受到傷害，久之，就會形成思維的惰性。

綜上所述，教師在評價學生回答問題時，應以激勵為主，適當指出不足為輔，要經常用：“這位同學回答問題的思路還不錯，但某個地方還有一點小小的不足，你看這樣行嗎？”之類的語言來激發學生回答問題的積極性。這樣的評價更能觸動學生的心靈，讓學生感受到老師在關注自己，自己才是課堂的主人。從而實現有效課堂提問與評價，優化課堂教學效果。

參考文獻

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作者簡介：劉素蘭，女 ，1970年生，本科，中文，講師。

（編輯：龍賢東）endprint