默會知識對高中歷史教學的啟示

張長軍

默會知識是波蘭尼在1958年首先在其名著《個體知識》中提出的，主要是相對于顯性知識而言的。顯性知識又稱明晰知識、外顯知識，是指“能明確表達的知識”，即：人們可以通過口頭傳授、教科書、參考資料、期刊、專利文獻、視聽媒體、軟件和數據庫等方式獲取，也可以通過語言、書籍、文字、數據庫等編碼方式傳播，也容易被人們學習。包括“可以寫在書本和雜志上，能說出來的知識”。但是默會知識是一種只可意會，不可言傳的知識，是一種經常使用卻又不能通過語言文字符號予以清晰表達或直接傳遞的知識。默會知識的范例體現了智力的各種機能，它本質上是一種理解力、領悟力、判斷力。比如，眼光、鑒別力、趣味、技巧、創造力等。

《普通高中歷史課程標準》闡釋，高中歷史教學是用歷史唯物主義觀點闡述人類社會的發展進程和規律，進一步培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養，促進學生全面發展的一門將基礎課程。因此在教學過程中，既存在著大量的顯性知識，也存在著大量的默會知識；既存在著教師的默會知識，也存在著學生的默會知識；既存在著有關具體教學內容的默會知識，也存在著有關教授和學習行為的默會知識，還存在著有關師生交往和學生之間交往的默會知識。然而，教育界以往沒有注意到或沒能充分注意到教學過程中大量默會知識的存在，對于其在教學活動中所產生的影響則更缺乏充分的認識和研究。忽視教學活動中大量默會知識的存在和發揮作用的結果只能是：各種各樣的默會知識在教學活動中自發地產生影響，那些對教學活動有益的默會知識或許沒有得到有效的利用，而那些對教學活動不利的默會知識又可能干擾和阻礙中學歷史教學活動的進行。

那么，在中學歷史教學中我們應該如何在傳授顯性知識的同時重視默會知識的作用，以便使中學歷史教學效果達到最佳？筆者認為應該從以下幾個方面入手。

一、重新定位師生在教學中的地位，轉變教育觀念

過去在高考指揮棒的指揮下，教師是知識的傳授者，學生是知識的接受者，在新一輪的課程改革中，這種關系正在逐漸改變。但是由于升學的壓力，許多教師仍然在教學中扮演著知識傳授者的角色，注重講授顯性知識而忽略了默會知識。目前在許多教育理論和教育實踐工作者眼中，“知識”就是顯性知識，教師的職責就是用清晰、有條理的語言把這些知識講給學生，而不能用語言表述的認識成果就不在教師的傳授內容之列。不僅如此，他們甚至還認為，說不清、道不明的東西只會阻礙人們的認識。在這種觀念下，教學過程就變成了在漠視學生默會知識的前提下，單純地向學生傳遞顯性知識的過程。

二、改變傳統的教學方法

夸美紐斯認為，傳統教學方法就是“用別人的眼睛去看，用別人的腦筋去使自己變聰明”，教師傳授的僅僅是帶有堅硬外殼的明確知識，學生難以打破知識的外殼，不能獲得知識中有價值的內核。當然無法內化為自己的默會知識。以人為本，注重個體的默會認識，必須變革傳統的灌輸式教學方法，積極探索個性化教學手段，重視人的能動性、獨立性，強調學生的默會認知潛能。個性化教學手段主要有：（1）啟發式教學；（2）發現式教學；（3）自由式教學。只有在相對自由的學習氛圍中，個體的默會思維因素才能被激活。

三、引導學生參與開發具有鄉土氣息的校本教材，創設學生可以參與的具有情境依附性的內化默會知識的教學內容

學生通過實踐或親身參與的方式獲得個人實踐知識是其他教學方式所無法取代的。默會知識通常是在個體實踐過程中不自覺地顯現出來的。學生學習顯性知識的過程，只是被動地接受了系統、正規、死板的知識框架，而很難在實際的生活中利用到他所學到的知識。在開發校本教材課程的過程中應該從學生的真實生活出發，考慮到學生所接觸的家庭文化、社會文化、課堂文化以及其成長過程中所經歷的知識影響情況，讓學生從原先的對顯性知識的生硬記憶轉向對學習過程的實際操作，從而讓其自行思考，做出判斷并采取措施，以激發其對潛在于其身體內部的默會知識的運用。只有做到了真正的參與，才會真正體現學生所掌握的默會知識。

編輯 韓 曉