小學生習作『個性化』缺失的歸因分析

王成

一次批改學生習作時讀到一位學生寫自己周末與父母一起去蘇果超市，撿到了一張面值200元的“蘇果卡”，經過一家人的商量，最后決定，不管卡里是否有錢都交到服務臺的事。其中一家人商量這個環節有許多具體而生動的對話描寫，因此本文可稱得上是一篇不錯的文章，同時筆者也被該生媽媽不占小利的高尚行為深深打動。當把學生找來具體詢問現在覺得這件事做得是否值得的時候，該生有點不好意思，支支吾吾地說這件事是和家人一起逛超市的時候編出來的，追問為什么要這么編，原來是爸爸認為可以這么寫，理由是作文就是編故事，不過要編得具體生動感人，就像作家創作小說一樣，也是編出來的。在這樣的觀點下，孩子與父母一同編造了這篇作文。

由家長筆者不由得想到了自己，回憶當年自己在小學里寫得最多的習作當數《有意義的一件事》、《最難忘的一件事》、《最難忘的一個人》，“難忘”與“有意義”成了兩個出鏡率最高的關鍵詞。后來初為人師，教學生怎么寫這類作文，特別強調了如何“變通”處理。如有意義的一件事可以轉成一件難忘的事，一件有趣的事等，只要把其中的“有意義”與“難忘”、“有趣”等關鍵詞替換一下就行，以此類推，這樣的關鍵詞還可以是：興奮、感動、影響最大……原以為自己找到了一條指導學生寫好習作的捷徑，現在想來這其實是把學生引入習作死胡同的蠢辦法。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準》）中提到習作選材一定要有意義嗎？筆者打開《標準》中習作的目標與內容部分，睜大了雙眼找尋，并沒有發現“有意義”這個要求，倒是“趣”、“樂”等字眼頻繁出現。那么，是什么使得一線語文教師要求學生寫有意義的事呢？而在這樣的理念指導下，學生在掌握了替換與“適度”改編的技巧后，發現的眼睛便被遮住了。于是，習作成了無源之水，無本之木。這難道不是我作為語文教師應該悔恨的一件事嗎？

細細想下去，學生習作的假、大、空現象，除了家長與教師的指導有偏頗之外，似乎還有一些被人有意無意間忽略的深層緣由。

一、習作時間“缺斤少兩”

1.習作教學時間得不到保證

根據課程及教材的安排，兩周一次習作指導，但課表上所謂的一周兩節習作課往往被許多語文教師占為他用。在學校里最常見的是把這兩節習作課連起來進行一次單元反饋。本來課程安排給習作的課時就少，再這么一擠占，真可謂雪上加霜。此外，學生習作的草稿、謄抄等經常帶回家寫。教師認為：回家寫，他們會請教家人，會自己查找相關類型的習作，比課堂上咬著筆頭一個勁兒地空想效果好得多。如此一來，學生在課堂上得到有效指導的時間就更少了。

2.習作的練習時間得不到保證

習作習作，重在一個“習”字，即學習、練習的意思。然而兩周才一次的大作文練習，顯然是起不到練習的效果的。于是，有不少教師想到用周末的小作文與平時閱讀教學的小練筆來作為補充。周末的小作文往往就是周記，讓學生記錄自己一周來印象最深的人或事，有時與兩周一次的習作課有關聯，更多的時候沒什么關系。小練筆往往就是在文中個別空白點等處寫上幾句話，或模仿文中的某種表達形式來寫，這樣的練筆大多是加深了對文本的感悟，很少與本單元的習作教學重難點緊密結合起來。如此這般的“習”，學生怎么能飽嘗成功的快樂呢？

二、習作要求“拔苗助長”

1.過于強調“有意義”

習作教學中常見到有學生抓耳撓腮，覺得沒什么可寫。學生沒有內容可寫不是學生沒有生活，也不是學生沒有作文素材，而是我們的習作要求與指導策略不符合學生的身心特點。記得有一次中秋節后，筆者指導學生寫自己怎么過中秋節。其中一位學生寫到最難忘的是媽媽準備了一桌豐盛的大餐，饞得直流口水，且以信口改編的詩句“此味只應天上有，人間哪得幾回聞”做為文章的結尾。講評習作的時候，筆者表揚了這位學生的習作，說其描寫特別生動有趣等等許多的優點，最后說：“能把吃寫得這么生動，可見這位同學的習作功底相當不錯，值得大家學習。當然，如果把目光放在父母怎么辛勞地準備這桌大餐，而不單純寫吃這個環節，可能效果就更好了，會讓讀者覺得你的寫作境界更高，如我們還有一些同學寫了對家庭和諧的祝福等。”當時自己很滿意這樣的教學，覺得這樣能有效地引導學生學會選擇合適的材料。課后，當看到學生修改后的作文時就后悔了，因為那個寫吃的學生在文章結尾換了這樣一句話：“看到媽媽日夜為我操勞，我真的非常感謝媽媽，今后我將更加珍惜這幸福的生活。”這不就是學生理解的教師要的那個有意義、有境界嗎？但事實上這樣的結尾破壞了文章快樂輕松與詼諧有趣的基調，寧可不要。

而正是教師們對“有意義”的過分強調，使得學生直面生活得出的感悟變得“沒意義”，于是兒童就開始編出一些“有意義”來，而恰恰是這樣的“有意義”使他們漸漸地失去了創作的自由和動力。

《標準》明確提出“自由”習作。兒童的手很小，不能在上面放太多的東西。只要他想寫，他覺得有價值，就可以自由地寫。否則，這“有意義”的作文將成為兒童煩惱的負擔。曾聽王棟生老師說過一個例子，有個小學一年級學生寫的話，大意是，我媽媽膽子特別小，我想做一條狗，保護我媽媽……教師的評語是：“為什么要做狗呢？做一名人民警察不是更能保護媽媽嗎？”這位寫評語的教師大概是認為學生做狗顯得太傷人類的尊嚴了，做警察格調高些，也更現實些。然而這個孩子的理由是：“狗可以不上班，一直伴隨在媽媽身邊。”兒童的視角及其思維合理性，成人是很難理解的。記得去年10月11日放學的時候，筆者提醒同學們留意當晚7點左右公布的年度諾貝爾文學獎。第二天一早，筆者興沖沖地走進教室與同學們分享這一令國人自豪的消息時，全班只有兩個孩子關注了新聞報道，孩子們除了聽說將有很大數額的一筆獎金時流露出羨慕與激動的神情之外，大部分時間都顯得不感興趣。在孩子眼里，諾貝爾文學獎與手中的玩具，似乎是后者更重要。兒童感興趣的成人覺得很無聊，成人覺得有意義的兒童覺得沒意思。這要求語文教師要特別關注兒童的感受，一個不懂教育規律又缺乏溝通意識的教師，其習作教學必定困難重重。endprint

2.讓人糾結的“書面語”

我經常在學生平時的習作中看到一些口頭語，如“我要去買鋼筆，可不可以呀？”就會引導學生修改成“我可以去買鋼筆嗎？”或將“我拿起書跑了過去”改成“我拿起書一個箭步沖了過去”等。理由很簡單：這樣修改過的文字簡潔明了，更有味道，什么味？語文味。后來筆者發現很多教師都曾有過這樣的經歷。教師們天真地以為這樣長此以往，便可以使學生在規范的書面語的熏陶下完成文字范式的轉換。然而實踐表明：小學生，特別是中低年級的孩子在這樣的硬性轉換中對習作產生了畏懼感。更有甚者，要求學生在文章中必須使用多少好詞好句，使學生手中的筆如千斤重，寫出來的句子常前言不搭后語，為用好詞好句而用。

“吾筆寫吾心”是說拿起筆來說的是“自己“的話。倘若學生一拿起筆說的是書上的話、成人的話、教師的話，怎么能體現學生自己獨特的個性呢？每個人都有自己的話語系統，習作亦是如此。若拋開自己熟悉的話語系統，強行使用自己不熟悉的他人的話語系統，筆下的文字怎么可能如嘩嘩的小溪流個不停呢？從尊重學生身心發展規律的角度出發，教師要能理解學生的生活，允許學生說傻話、說大話、說糊涂話、說俏皮的話。

三、習作示范“水中望月”

1.教師冷冰冰

孫紹振教授曾說：“語文教師的讀寫水平決定一切。”什么是語文教學？語文教學就是一個會讀書會寫作的教師帶領學生學習閱讀，學習表達。據統計，語文教師談到課堂教學，“體驗”與“感悟”是使用高頻率的詞匯。教師捫心自問：當要求學生于習作中學會體驗生活，當強化學生于閱讀中學會感悟的時候，自己又有多少閱讀與寫作的體驗和感悟呢？“春江水暖鴨先知”，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，這些詩句是古人關于體驗的經典語言。有了讀寫體驗，指導學生讀與寫，就會親切自然，切中要害。反之，則如紙上談兵，隔靴搔癢。

我們語文教師不妨學學其他學科的教師。音樂教師教學生唱的歌，不可能自己不會唱。體育教師訓練學生做的動作首先要自己作示范。數學教師讓學生做的題目都是自己事先運算過的……奇怪的是我們的語文教師：要學生背的書自己可能不會背，要學生隨文練的筆，自己可能沒練過，要學生習作，自己可能沒有“下水”試一試……總之，要學生讀的寫的，自己不讀不寫，只管照“教參”上課，只管依慣性走路。這樣的教師進行習作指導，難以讓學生感受到文字的溫度。

2.教材干巴巴

入選教材的原文有很多是口語化的語言，入選教材之后幾乎都被刪掉了，其實那些口語化的語言往往是學生習作的最好范例。如巴金《鳥的天堂》原文中的這句話：“一部分的樹枝垂到水面，從遠處看，就像一棵大樹斜躺在水上一樣。”入選教材后改為“部分樹枝垂到水面，從遠處看，就像一株大樹臥在水面上”。其中的“一部分的樹枝”改為了“部分樹枝”，“一棵”改為“一株”，“斜躺在水上一樣”改為了“臥在水面上”，后者簡化的語言較之前者明顯更具書面氣息。課文中鮮能見到十分口語化的作品，學生不知如何去“寫吾口”，寫成什么樣才算是“寫吾口”。所學的和所要求的不一致，學生當然無所適從。

習作不僅要“吾手寫吾口”，更要“吾手寫吾心”。如何真情表白自己的內心似乎成了一個問題，學生往往把真實的自己包裹得很嚴，在作文中找不到作者自己，抑或只是一個做作的自己。自己倘若不感動，又怎么能感動別人呢？對于一些改編過度，甚至無意義的課文，教師還要處處分析出個所以然，讓課堂學習似乎變得很豐滿，其實這樣的課堂是干巴巴的，沒有生命力的。

3.同伴假惺惺

學生習作活動中的體驗在教師的誘導下，結果可能失真。筆者曾聽過這樣一節活動作文課，教師先出示禮物盒，讓學生猜里面裝的是什么，接著教師請幾個學生去吃“禮物”，最后公布謎底——咸津棗。教師采訪一位吃“禮物”的學生當時是什么感受，同時強調一定要聯想。該學生說吃的時候想到了生活中的酸甜苦辣，教師及時肯定并表揚了這位同學。其實，學生在平時生活中吃東西，好吃的就多吃一點，不好吃的就少吃一些，哪里會想那么多。學生在課堂上之所以那樣說，是因為其知道這樣能對上教師的胃口，孰不知卻“倒了”其余大部分學生對習作的胃口。

經常讀一些學生參賽的作文以及報刊上學生的習作，筆者發現真情流露的作文越來越少了。同時發現了一個可怕的現象：越來越多的學生把這類虛情假義作文作為一種文字套路，逐漸養成毫無生氣的“職業”習慣，不負責任的態度在這個過程中亦悄然而生了。想起多年前曾有人這樣抨擊學生習作：人生的第一次撒謊往往從小學的作文開始。這樣的現狀目前看來并沒有實質性的改變。

四、習作序列“凌波微步”

雖然教材中每學期都有規定的若干次習作教學，然而這些習作內容所形成的序列可謂“凌波徽步”，讓人一時看不明白。江蘇教育出版社版（以下簡稱蘇教版）三年級上冊教材中的8次習作分別是：“隨便寫”，我的自畫像，繪圖寫話，描寫秋，設計動物名片，寫學具，擺玩具創童話，詩句研究。從中看出，雖然三年級習作剛剛起步，但是每次習作內容都大不一樣，寫人、寫景、寫物等等，這每一次習作教學均可以看作學生習作訓練的起點，是一種喚醒，一次激活，讓孩子沿著這個習作起點奔跑。事實上，學生很難把上一篇習作學到的東西遷移到下一篇習作中來。如此全面展開的習作教學只會導致學生的習作水平平庸，繼而是對習作的全面厭惡。再比如，蘇教版習作教材中要寫的第一封書信出現在四年級上冊，其中習作三的內容是用書信的形式介紹家鄉風景與風俗，第二封書信出現在六年級下冊最后一篇習作，請學生在離開母校之前給老師寫一封信。兩封書信時間相隔兩年半，令筆者難以想像，有多少學生能在寫第二封書信時回憶起第一封書信的格式要求。由此令人費解的問題便產生了：為什么要隔上兩年半的時間再來一次書信的訓練？有無科學依據？這個時間間隔能否縮小。

如果一線教師的關注點再多一些，把第一學段的寫話，第二、三學段每篇課文后面的小練筆，語文綜合學習中的綜合性練筆，第一、 二、 三年段每個單元中的口語交際訓練與第二、三學段每個單元的一次習作結合起來，讓每次訓練都在前一次基礎上有一個承上啟下的作用，將更有利于學生書面表達能力的提高。這是有待語文教師共同探討的一個重要命題。

五、作品缺乏“讀者意識”

一個人之所以寫作，目的無非兩種：一是自我傾訴，如個人日記；另一種是與人交流，如書信、公開發表的文章等。不論哪一種，都需要讀者的存在，即便是給自己看的日記，在自由抒發情感時其實已經有了讀者，要么是自己，要么是朋友，否則，寫出來的東西便毫無價值。正如梁啟超所說：“為什么要作文章？為的是作給人看，若不能感動人，其價值也就減少了。”因此，不管自己愿不愿意，只要動筆寫作，必須要考慮為誰而作的問題。小學階段所提出的“讀者意識”是指學生在寫作過程中以假想的讀者為閱讀對象。

傳統寫作教學中，學生的讀者意識很差。學生按命題要求作文，往往言不由衷，沒注意到文中的每一句話都可以提高讀者的閱讀興趣。長期如此，造成學生寫作“目中無人”的現狀。正如潘新和教授曾經做過的調查顯示：絕大部分學生寫作缺乏讀者意識，學生寫作時心中有讀者的只占18.3%。大部分學生的心目中只把教師當作唯一的讀者，好像自己文章的讀者只有教師一個。筆者在校內期末考試年級流水監考的時候，常見到還有不少學生看到有老師走過身邊的時候，下意識地用手或草稿紙遮住自己正在寫的文章，這正說明他們不愿也不懂得寫出的作品是給大家看的，是要用于交流的。

教師要讓學生意識到他所寫的每一篇文章都將是一件藝術品，是一件令人賞心悅目的好作品，甚至能對別人產生很大的影響。有了這樣的意識，學生心中就有“人”了，讀者意識自然而然也就產生了。故教師要搭建好平臺，讓學生可以欣賞彼此的作品，讓家長看到孩子的作品，最好還能出“某某作品集”，設計好封面、目錄等，讓學生把自己的作品集向全校推廣。通過提高學生習作的自信，調動起學生的“讀者意識”。事實證明：有了“作品意識”后，學生的“讀者意識”就更強了。

上述種種歸因帶來的一個致命后果就是，學生的習作毫無個性，甚至毫無生趣可言。正可謂冰凍三尺，非一日之寒，要想改變這些現狀，絕不是一朝一夕的事。然而，解鈴還須系鈴人，上述歸因中都有一個人起著非常關鍵的作用，這個人就是教師。教師要用自己的行動詮釋什么是“個性化”，鼓勵學生進行個性化習作的創作，最終讓學生的個性化表達成為應然的自覺行動。

（作者單位：江蘇省南京市宇花小學）

（責任編輯：任媛媛）endprint