巧設課堂導入 促進意義建構

高瀟怡+李維

建構主義的教學理念中，情境、協作、會話和意義建構是構成學習環境的四大要素。其中，意義建構是教學過程的最終目標。建構主義認為，個體有自己的看法，對未曾接觸過的問題，學習者能基于其認知構建自己的理解，提出自己的解釋。知識的獲得是學習者在一定的情境下，在新知識經驗與舊知識經驗的相互作用中，已有知識和經驗得以不斷擴充和改造的過程，是通過人與人相互協作的活動而實現的意義建構過程。個體通過學習，逐漸建構起關于事物本質、規律及與其他事物之間的聯系。對“學習”活動，建構主義更強調學習者的主動建構，這與傳統教學強調知識的傳遞恰好形成了對比。要實現意義建構的目標，課堂導入作為課題教學的首要環節，是要做好準備的。

一、課堂導入是意義建構之始

建構主義提出，一切活動的最終目的在于意義建構。通過課堂教學獲得的零散知識是“結構性知識”，而知識體系的建立離不開具體的、復雜的、相互聯結的“非結構性知識”。建構主義學習觀主張學習者基于已有的認知結構，結合自身經驗，建構從“結構性知識”到“非結構性知識”的聯系，從而形成自己的認知網絡。

課堂的開始階段，教師通常會圍繞教學目標和教學任務，運用簡潔而行之有效的方式引起學生的注意，激發學生對所要學習內容的興趣和學習動機，引導學生進入特定的學習狀態。作為一節課的起始環節，課堂導入是學生初觸新主題或新內容的時機，也是新舊知識的交結點，在這一階段，當學生接觸到知識信息的刺激時，大腦就會下意識地運用已有的認知結構對其進行篩選和判斷，從而產生同化或順應現象。據此進入新主題的教學，教師要兼顧新舊知識，讓學生在接收信息的過程中自發或自覺地與已有知識關聯，找尋新舊知識間的聯系，主動進行意義建構。

二、課堂導入的常見問題

在具體的課堂教學實踐中，受個人知識水平、思維方式以及教學實踐經驗的影響，不同教師對課堂導入的設計和運用及其采用的導入方式各不相同。但從整體上看，當前大多數的課堂導入仍然沿襲傳統的導入模式，顯現出一些常見的問題。

1.導入功能被簡化

課堂教學由多個環節組成，作為開始環節的課堂導入需要在較短的時間內高效進行。40多分鐘的課堂中，教學重難點的講解、分析與學習往往占據主要位置，耗費教師和學生較多的時間和精力，這容易造成教學主體內容學習之外的其他環節比重被削減。這種情況極易出現在中小學課堂中，且年級越高，這種問題越為突出?？v使課堂教學強調導入，并將其當作首要環節，但仍有教師將其簡化為整頓課堂紀律，簡單檢查學生舊知識的掌握情況，引入新主題等，使課堂導入的承上啟下功能變成簡單的過渡。

教師對課堂導入的把握和支配也存在著個體差異。有些教師為了節省時間，將原本就費時不多的導入環節用一兩句話簡略帶過，甚至忽略這一環節，直接進入到后續的教學環節中。例如，有教師在課堂導入時會使用這樣一種語言模式，即“這節課我們來學習……”這種導入形式無疑是直接的，開門見山，但并不適合反復使用，這會使導入喪失其應有價值，降低課堂教學效率，還會對學生進行意義建構造成不良影響。

課堂教學內容是多變的。課堂導入這一看似簡單的環節，也需要學生接受豐富的信息刺激，而非一成不變的簡單過渡。依據教學內容和教學目標的不同，結合學生的特點和差異，教師采用的課堂導入形式也應兼具多樣性和差異性?！吧剖颊撸鲁砂??！苯處熞釛墶耙圆蛔儜f變”的念頭，要在課堂導入環節花心思，尋找新舊知識間的點滴聯系，利用豐富的信息和多樣化的形式引起學生的注意，啟發他們思考。

2.為“導入”而導入

導入是為了將學生引入課堂，不是刻板地按照教學計劃拉著學生走，而是有明確的目標和方向，讓學生在已有知識經驗與新知識間找到聯系。課堂導入的針對性和方向性，源于教師對整節課內容的清晰認識和把握。因此，教師要明確這節課的教學目的，清晰認識新舊知識的聯系，巧妙設計課堂導入細節，引導學生學習的方向，從而讓他們能自發地進行意義建構。

然而，在實際教學活動中，一些教師將課堂導入簡單地等同于新舊知識間的過渡，僅僅為了引出新的學習主題，既未對舊知識作詳盡的回顧，也沒有明確而具體地指出本節課的教學目標。還有的教師為了追求形式新穎，生搬硬套，或憑感覺出發，未考慮學生的接受能力，使得課堂導入內容偏離主題，缺乏連貫性。這會讓學生不知所措，無法集中注意力，還會打亂他們的思維，難以找到新舊知識間的聯系，無法指向更深層次的意義建構。如果教師為“導入”而導入，長此以往，很容易將導入等同于簡單的技能或變成課堂教學的眾多環節之一，造成課堂導入理論與實踐層面的斷裂，流于形式。

三、巧設課堂導入，促進意義建構

建構主義提倡的教學是一種動態的教學過程，倡導改變傳統的灌輸式教學方式，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構[1]。在建構主義理論的指導下，課堂教學要充分調動學生的積極性和主動性。因此，教師要高度重視課堂導入環節的設計與實施，積極創設與教學內容相符合的學習情境，促進各學生之間以及學生與教師之間的協作和會話交流，引導學生積極主動地對所學知識進行意義建構[2]。

1.創設情境，引導學生主動進行意義建構

皮亞杰與維果茨基提出，人是在與周圍環境的相互作用過程中逐步建立起相應的知識概念的。教學情境是教師在教學過程中運用各種手段和方式創設的一種適教和適學的情感氛圍[3]。建構主義認為情境是課堂教學的基本要素，一切教學行為都包容于情境之中。選擇一個強有力的情境是教師在為學生設計學習情節、幫助他們建構相關主題的意義時，作出的最重要的決定[4]。建構主義視學生為教學情境中的主角，認為只有在真實的課堂教學情境中引導學生主動探索，讓他們近距離感受新的知識信息刺激，才能幫助他們開啟新舊知識間的聯系，進行意義建構。

課堂導入是創設良好情境的關鍵環節。教師從設計導入開始，就要帶著創設情境的理念和意識，以學生已有的認知與經驗為生長點，選擇切合學生年齡特點、為學生所喜聞樂見的，同時又能引起學生認知沖突的內容用于課堂導入，促使他們就新主題和新內容展開對話和交流，激活前知識經驗，產生認知沖突，激發探究欲望。

創設情境的具體方法是多樣的，在課堂教學開始呈現一個與學生原有認知相沖突的情境，提出一個有待解決的問題，播放有助于理解教學內容的圖象、視頻或錄音，提供豐富的網絡學習資源、實物材料[5]，講述一個與新知識相關的故事等，只要有助于學習者理解并掌握學習內容的氛圍設計與創造，都屬于情境創設。有研究者指出，創設問題情境有幾種有效策略：指出與學生已有知識相矛盾的現象；教給學生一個基本的法則，在學生理解后，再給他們舉出不符合這一法則的事例；提出幾種有選擇答案的問題；運用實驗演示、有關故事導入等[6]。

2.師生對話，引導學生思維方向

建構主義主張學習者可以通過會話商討，完成規定的學習任務。進入課堂教學，會話就會自然而然地產生，既包括學生之間的對話，也包括師生間的對話。教師基于新主題和新內容，在教學設計時確立一個與主題緊密聯系的話題，結合學生的學段特點、興趣點以及原有認識，設計適合談論的問題，實施對話教學，不僅能更好地了解學生的已有認知水平，也能激發學生“探索新知”的欲望，也更容易引導學生思考的方向。

相對其他導入策略而言，采用對話討論導入更具有普適性，幾乎適用于各學科的課堂教學。譬如英語課上，教師引導學生學習“Friendship”這一主題時，可以在上課伊始便與學生就“Friend”話題進行簡單對話，調動他們表達的積極性，從而自然地過渡到“Friendship”。例如：人民教育出版社版高中《英語（必修1）》第一單元的主題為“Friendship”，教師對Reading部分Annes Best Friend展開教學時，可就該主題與學生進行對話。

Teacher：Glad to see you again， my dear friends. Today well talk about friendship， but before that Id like to know who your best friend is.

Student A： My best friend is Tina.

Teacher： What does she look like？

Student A：She is tall and thin. With long hair and big eyes， she is charming and beautiful. As a kind and sweet girl， she likes to help others as much as possible. When I am in sorrow and failure， she often encourages me and stay with me till I feel better.

…

（選自《課堂教學技能訓練》，彭小明，鄭東輝.高等教育出版社，2012：79.）

教師在與學生的這段對話中，首先抓住了學生感興趣的話題，這無疑調動了他們表達的積極性。從他們的對話中可以看到，兩人的對話具有一定的層次，由教師引導學生從自身聯系到課文，形成自然的過渡。

使用該策略時，教師與學生是“平等對話”的關系。平等對話才能相互感染，促進學生表達，了解他們對問題的真實想法。此外，教師要時刻保持“引導”意識，在與學生交談時不宜過度發散，當學生偏離話題時，應及時將學生拉回，聚焦話題對話。而且，教師與學生對話時需要注意以下幾點：一是教師應引用并提及學生的原有認識；二是教師應提及學生語言、思維和世界觀的問題（不要求教師模仿學生的語言，而要求教師學會理解他們的語言）；三是教師應設身處地考慮學生的行為邏輯，同時表明立場，遵循自己認為有意義的教學目標；四是教師應創造讓學生感覺舒適的課堂氣氛，使他們樂意表達對新主題的原有認識[7]。

3.鼓勵學生間的深度對話

意義建構是學生自身發展成長的過程，與傳統教學中學生的被動接受不同，意義建構的課堂教學需要學生積極主動參與。課堂中，教師不僅要向學生傳遞知識，更要深入結合他們的生活和學習經驗，啟發并引導他們獲取新的意義與經驗，進行理解與建構。

建構主義認為，學習是在學習者之間及學習者與他人的社會交往中實現的。學生在學習的過程中構成了一個有機的整體，學生之間的協助關系對他們獲取知識是非常重要的[8]。從課堂導入開始，學生與學生之間、學生與教師之間就會產生互動與合作，這有助于激發學生的學習動機，提高他們的學習積極性，使他們主動進入到新知識的學習中。

近年來，小組合作式學習得到了越來越多的關注。在合作學習中，教師給學生下達任務，由學生自由討論，提供主動參與和相互交流的機會。建構主義認為，教學中教師應盡可能地組織協作學習，展開討論，并對協作學習過程加以引導，使之朝著有利于意義建構的方向發展。譬如，在開始新主題學習之前，教師可以讓學生討論他們對新主題已經知道了什么，要讓學生充分發揮自主性，采用頭腦風暴、繪制心理地圖等形式暢所欲言。討論式的課堂導入方式也能為學生提供一個輕松、自主的學習環境，促進學生相互了解、相互學習，促進思維發散。

4.實現知識間的聯結，指向深層次的思維建構

在建構主義看來，知識的獲取是一個意義建構的過程，教學不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構。知識的建構并不是對外在知識的簡單重視或機械性獲得，而是經由認知主體內部對外部世界經驗的積極理解生成的。在個體獲取知識的過程中，當其遇到與自身原有經驗相吻合的信息時，會直接吸收進來整合到自己已有的認知結構中。而當新環境的信息與個體原有的認知結構存在差別時，其原有的認知結構便會被打破，發生重組或改造。通過同化或順應，新舊知識間的聯系得以建立，學習者的認知結構將在“平衡—不平衡—新的平衡”的往復循環中得到豐富、提高和發展[9]。因此，教學不能無視學生的已有經驗、觀念和認知結構，而應當把學生的原有知識經驗作為新知識的生長點，引導他們從中生長出新的知識經驗。在課堂導入環節，如果教師能夠再現與新知識密切聯系的舊知識，有助于喚起學生對新主題的原有認識和原有經歷[10]，避免新知識出現的突然性。

在意義建構的過程中，學生是主動的建構者。建構主義強調學生作為認知主體的能動性的發揮，主張在教學中要重視學生的直接參與，重視學生的獨立探索和自我監控能力的培養。將其運用到課堂導入的實踐中，以生物課中顯微鏡的使用為例，教師可以通過操作性練習的方式，讓學生展示顯微鏡的操作步驟，其他學生觀看這一演示過程是否正確，既可以鞏固學生已有的知識，還能夠引導學生在短短30秒或1分鐘的演示中發現已知與客觀知識是否存在一致性。這種直觀化的方式，有利于學生迅速聯系舊知識，進行意義建構，促進認知發展。

此外，教學知識與學生實際生活間的聯系也可作為一個重要的切入點。例如，語文、數學、英語等學科，在我們的實際生活中處處可覓其蹤跡。聯系生活中的實際問題開啟教學，可以引導學生積極思考知識在生活中的運用，加深他們對知識的理解，更好地進行意義建構。不論從新舊知識之間的聯系入手，還是由實際生活開啟教學，課堂導入的指向都應是明確的。教師要通過適當的措施和方法，迅速引導學生進入預定的教學“軌道”?！败壍馈?，在這里并不是指精確的、與教師預先設計毫無差池的教學過程，而是一個大的方向，指向本節課的教學目標，指向學生的思考，指向學生的意義建構。

在建構主義教學理論視域下，課堂導入應以引導學生進行意義建構為基點和目的。教師在開展導入時，不論采用何種方法或形式，其出發點都在于將學生帶入適合于學習的情境中，開啟學生的思維，搭建起學生意義建構的橋梁。當學生能在已有知識的基礎上進一步聯系、升華，自然地實現新舊知識的連接和過渡，建構起自己對新知識的理解時，課堂導入環節便會充分發揮其應有的作用。

參考文獻：

[1][2][5][9]程潔.建構主義理論指導下的大學英語課堂導入[J].科教文匯，2010（4）.

[3]George W. Gagnon， Jr. Michelle Collay.建構主義學習設計[M].北京：中國輕工業出版社，2008.

[4][8][10]李妍.喬納森建構主義學習環境設計研究[D].華東師范大學，2007.

[6]陳德軍.新課程理念下情境創設在中學物理課堂教學中的應用與研究[D].華東師范大學，2008.

[7]希爾伯特·邁爾.課堂教學方法（實踐篇）[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

（作者單位：北京師范大學教育學部課程與教學研究院）

（責任編輯：孫建輝）