芬蘭語文教育的特點及啟示

周慧+綦春霞

語文教育是一個國家對本國公民所必須掌握的基本語言和文化方面的基礎知識、技能和素養的教育，是國家公民掌握本國語言文字、認同本國文化的基礎途徑，也是國家公民熟悉本國歷史政治和經濟文化，學習自然科學知識和社會科學知識，參與社會日常生活事務，運用各種工具解決問題的基礎。語文教育歷來被各國所重視，近年來國際組織也主持了多次閱讀類國際測試，如PISA（Programme for International Student Assessment，國際學生評估項目）測試，它重點測評年齡為15歲的學生對學習過程的掌握、概念的理解以及在不同領域中不同情況下的應對和行動能力，測試內容包括閱讀、數學、科學三個科目。近年來芬蘭學生在PISA閱讀測試中成績很出色（具體數據見表1）[1]。

1991年，國際教育協會（Association of International Education）的一項讀寫能力研究表明芬蘭學生成績最好。1998年OECD國際成人讀寫能力調查顯示，在16—25歲年齡組中芬蘭名列第一。2012年，OECD第一次組織了PIAAC測試（國際成人能力評估調查，對16—65歲成人的包含閱讀能力在內的三種能力測試），芬蘭成人的閱讀成績為288分，在OECD國家中獨占鰲頭，高出OECD國家平均分15分，這表明2/3的芬蘭成年人是好的閱讀者[2]。這樣的結果和芬蘭語文教育是分不開的，本文結合文獻研讀和芬蘭基礎教育實地考察，試從以下幾個方面對芬蘭語文教育進行分析。

一、芬蘭語文教育的定位和功能

1.芬蘭語文教育的定位

《芬蘭基本教育法》規定語文與文學課程是以芬蘭語為主以及以瑞典語或薩米語為主，將學習的階段劃分為三個階段（1—2年級、3—5年級、6—9年級）[3]。高中課程大綱規定語文與文學課程以芬蘭語和瑞典語為主（10—12年級）。

芬蘭課程大綱中明確了語文教育要強化學生對自身語文文化的認同感，學會使用并發展本民族的語言，掌握民族的歷史變遷、傳統習俗、文學藝術等特質，保持本民族身份的獨特性，進而能夠與散落世界各地的本族人民保持文化上的同一性[4]。芬蘭語文教育在注重本民族文化認同的同時，還注重異族文化共生，關照不同特殊群體的特殊學習需求，如對移民學生的語言教育，要求教師要充分考慮學生的語言背景和學習起點、民族方言和文化特點等，為學生提供足夠的芬蘭語指導，幫助學生能夠在芬蘭語和本民族語言使用上自如從容轉換。對于將芬蘭語、瑞典語作為第二外語的移民學生，要盡量滿足移民學生用本民族語言學習的愿望。

2.芬蘭語文教育的功能

從20世紀80年代到2004年，芬蘭語文教育的功能經歷了較大的轉變——語文課程必須與其他學科整合實施，特別是與文學、藝術等學科聯系起來：芬蘭語文教育觀從“培養學生個人能力”轉變為“發展以社群（社會）為基礎的交流能力”，從注重“發展學生的認知能力”轉變為“發展語言綜合能力”，從關注“所有學生學習結果公平”轉變為“關注學習全過程的差異性”，從關注“認知起點的學習經驗”轉變為“更為關注學習情感體驗”，從關注“人類角色認同”到“關注個體自我身份的認同”。

透過21世紀芬蘭語文教育定位和功能的分析，我們看到芬蘭語文教育注重多民族文化的共生，關注不同學習起點學生的學習需求，不放棄、不歧視任何一類邊緣學生，保證每一位公民能公平參與國家、社會事務，體現了芬蘭語文教育的內核——為培養現代公民奠基。

二、芬蘭語文教育的實施和評價

1.語文教育的基礎：注重學生語文閱讀的習慣和態度的培養

1994年《普通高中課程大綱》規定，通過閱讀幫助學生獲得關于人類經驗的知識。2004年新的《普通高中課程大綱》則明確了經驗是促進知識學習的連接點和腳手架，對于語文教學來說，經驗是促進個體和社會群體交流的有效手段，是理性思維發展的必要前提[5]。語文教育要將學生的個體經驗、對人類社會的認識和個體自尊發展有機地結合，指導學生能夠觀察自己的個體語言使用情況，同時幫助學生學會使用公共語言，學會應用語言，使學生成為主動的、富有責任心的交流者和閱讀者。在其一生中能夠恰當運用語言工具的教學目標，基于閱讀交流的理念，強化了學生個體身份的認同，是芬蘭語文教育強調學習者文化身份特質的體現。

結合2006年PISA閱讀測試數據分析，香港中文大學教育學院何瑞珠教授對閱讀動機及行為進行了分析，動機包括興趣和態度，行為指閱讀時的投入感和閱讀的多元性（閱讀載體的多元化）：在以分鐘計算的語文功課時間以外，學生所有閱讀習慣因素均對閱讀素養有不同程度的顯著正面影響，其中屬于閱讀動機范疇的閱讀興趣與閱讀素養的正相關為0.26[6]。

結合該理論框架分析數據（表2）來看，芬蘭學生閱讀素養高，與閱讀動機高、閱讀興趣濃厚、閱讀多元性強、閱讀投入感強關系密切。眾所周知，41%的芬蘭中學生最常從事的休閑活動是閱讀，人均每年閱讀17本書，這遠遠高于我國中小學學生閱讀頻率和閱讀量[7]。很多芬蘭學校在語文課課時外，每天開設一節閱讀課，注重學生閱讀興趣的培養，拓展閱讀時間、空間的開放度：教室圖書角、樓梯間、走廊、教師辦公室、圖書館，均是學生自主閱讀的場所，學校購買內容豐富、形式多樣的閱讀資源，這些資源均免費提供給所有學生，教室和走廊墻壁上也貼滿了學生的個性化閱讀作品。正是基于學生閱讀興趣培養、自主閱讀時空拓展和閱讀材料多元的教育理念，芬蘭學生PISA閱讀成績連續5次均是歐洲國家中最好的，學生的閱讀達標率高，閱讀成績平均差異很小，閱讀困難學生所占的比例遠遠低于國際平均水平，家庭的社會經濟地位對芬蘭學生閱讀成績的影響也是最小的，這表明著眼于興趣的芬蘭語文教育成效非常顯著。

2.語文課程的實施：以學生的對話和互動體驗為核心理念

芬蘭語文課程的具體實施受到了維果茨基心理學、語言學研究理論的影響，遵循以學為主的課程實施原則，關注學生從同齡人、個體自身經驗中學習。維果茨基語言學研究中提出了內化的觀點，強調語言學習是始于社會互動，轉化為內化思維的過程。芬蘭2004年的《普通高中課程大綱》中強化了語文教學互動和對話的兩個功能。基于社群的互動教學，通過社群關系分析、學生參與知識形成過程來實現。對話的核心要素是表達、行動和思考的互動性，強調語言的文本性。教師在語文課程實施過程中，為學生提供多種學習環境和學習方法的指導，鼓勵學生學習用什么語言恰當表達，幫助學生理性認識個體語言表達的特點，培養他們自信地表達觀點的能力，同時還要借助信息技術讓學生了解紙質媒介、網絡電子媒介作品的特點，拓展學生對多種媒介語言文學作品的理解力和想象力。endprint

芬蘭教師有很大的教學自主權，他們可以為學生創設多樣的學習環境，提供多種語文學習方法的指導，采取靈活多樣的教學形式。在課堂上他們可以通過游戲、講故事和活動等方式豐富學生的文化體驗，同時他們還將社區的周年慶祝活動、節日和季節更替等傳統活動，作為一種教學資源應用。他們可以根據教學專題需要，帶領學生訪問超市、參觀森林和賞雪，通過觀看、聆聽和思考等全方位的體驗，培養學生的語言能力，擴充學生對語言的理解力和想象力。如2013年12月，芬蘭坦佩雷大學教師附屬實驗學校觀摩課“一年級字母P及相關音節認讀”中，教師采取了如下的教學方式：首先，教師和小朋友們一起朗讀師生創編的故事《森林里的小動物》，請小朋友辨認故事中哪5個詞語含有字母P并圈出來。其次，小朋友們朗讀5個詞，邊讀邊拍出詞所包含的音節數。再次，教師鼓勵每一位小朋友用剪刀將單詞卡片里的每一個字母剪下來，并根據所學過的音節拼成新單詞，并互相分析拼出來的新單詞音節排列是否合理。最后，小朋友在卡紙上寫包含P的單詞，用膠棒把卡紙貼在作業本上，畫出與該單詞對應的圖畫。隨行的坦佩雷大學國際教育中心主任KirsiˉMarja Varjokorpi女士介紹，該校同學特別喜歡用讀、拼、寫、畫等方式學單詞，這是運用體驗造詞法來學習單詞，是芬蘭語文教學的一種方法，此外還有很多種基于學生學習互動體驗和對話的方法。

3.語文課程的評價：以促進語文教育公平、發展性評價為核心

《芬蘭基本教育法》明確義務教育階段課程要讓所有學生享受沒有差別的教育。1985年，語文課程實施強調要考慮學生的語言背景和發展需求，提供多樣化的語文教學方式。1994年，語文課程教育提出要考慮學生學習起點的差異，建議教師加強不同層次學生的合作教學。2004年，《普通高中課程大綱》強調基于學生個人個性化學習目標的跨學科教學，關注對學生不同學習需求的教學資源的支持。比如，對于吉普賽學生的語言教育，要關注學生語言習得習慣、地區差異和語言能力水平的差異，充分利用當地環境、吉普賽媒體報紙等資源。聽力殘障的學生學習芬蘭手語，要為學生創設豐富的手語學習環境，加強學生的手語身份認同，幫助他們準確定位手語語言文化的價值，了解不同場合下他們應有的語言文化權利，從而保證他們平等參與社會活動的機會。對上述學生的語文課程學習的評價，教師會根據其學習起點，制定適合的旨在促進教育公平的語文學習評價方式。

芬蘭在基礎教育階段不實行國家統一考試，所有學生直到高中畢業才參加大學統一入學考試，入學考試每年春季和秋季各一次，科目包括4門必考科目、1門或幾門自選科目，語文是必考科目。語文課程和所有課程一樣，采取由任課教師出題，自主管理考核學生的方式。一般來說學生語文學習的評估隨著學習的進程自然發生，評估方式包括紙筆測試、課堂演說、討論和發言等多種方式，是形成性評價和終結性評價的結合。從語文課程實施和評價來看，芬蘭的語文教育經歷了從追求語文學習結果公平到學習過程公平的理念變化，更凸顯了芬蘭公平教育理念的內涵。這樣的教育理念保證了PISA閱讀測試中芬蘭15歲中學生的個別學生學習差距與校際學習差距最小，高低程度不一的學生成績落差只有4.7%，遠遠低于國際測試水平。

三、芬蘭語文教育的啟示

在2009年和2012年的PISA閱讀素養測評中，上海學生的平均成績分別為556分和570分，在所有參與國和地區中排名第一。2009年，PISA項目中國上海項目組調查發現，上海學生課業負擔也不容小視（共計34.8小時），且學生課內外閱讀傳統文學內容偏多，運用含有非連續性文本材料偏少，語文教學注重較低級的背誦和記憶能力的培養，學生讀圖、讀表和讀數的能力比較薄弱[8]。要真正培養我國中學生高水平的閱讀能力，促進不同地域間中學生漢語語言水平整體無差別的提升，保證中學生以較高的閱讀素養適應未來社會的發展需要，提升中學生對漢語語言文化和中國優秀傳統文化的熱愛，建議從以下幾個方面探索。

1.進一步明確語文教育目標的定位

北京大學陸儉明教授認為，目前國民普遍語文素養與21世紀時代要求間的巨大反差，根本問題在于語文教育定位沒有明確[9]。從本質上來說，語文教育是其他所有學科學習發生的必要前提的和基礎，語文教育的目標應該著眼于培養現代公民傳承民族優秀文化、適應未來社會發展需要的語言文化素養。我們應該將語文學習視為“學”和“習”共同作用的結果，努力通過正規的學校語文教育和課外閱讀體驗，關注學習者個體日常語言習得方式的差異性和多元化，將學生課外閱讀體驗和興趣培養轉化為有效教學研究資源，注重培養學生對語言文化和傳統文化的認同感，強化語文和社會生活的聯系，為培養中小學生良好的語言能力、文化素養，為其能夠有效參與社會事務，成為合格的社會公民奠定基礎。

2.進一步推進語文教學方式的改革

我國《義務教育語文課程標準（2011年版）》、《普通高中語文課程標準（實驗）》均提出“語文課程要借鑒國外語文教育改革的經驗”，倡導“自主、合作、探究的學習方式，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程”，這保證了我國語文教學理念的開放性和發展性。我們應進一步增強對中小學語文教學資源載體的探索，鼓勵教師創設各種條件，尤其注重提高信息技術在漢語語言教學中的應用。通過文本閱讀、電子閱讀和網絡閱讀等方式，關注不同類型文本的特點，鼓勵學生在課內外通過體驗、活動和探究等方法，以及誦讀、表演、演講、辯論、創作和專題研究等多樣化的學習方式，學會準確應用漢語語言，鼓勵學生有效地參與社會活動，培養學生主動獲取信息、解構信息的能力，提升學生的語言意識和解決問題的能力，全方位提升學生的語言素養。

3.進一步促進語文學科與其他學科文化的融合

語文教育以開放、包容的態度，接納了外來民族的文化，特別是近現代西方的文化內容，使中國文化呈現出多元的態勢，這是很好的選擇。而我國是一個多民族國家，隨著社會的不斷發展，國內各民族間的交往更加密切，在少數民族地區推行漢語語言與文學教學中，應該加強對將漢語作為第二語言習得的教學方法的探索，在尊重少數民族文化的前提下，鼓勵多元文化的理解認同，加強少數民族文化與漢語言文化融合的探索。此外，從課程建設的角度出發，應適當加強語文學科與其他臨近學科的整合融通，進一步拓展語文閱讀教學的資源，注重對非連續性文本（包括科普文獻、報告的圖表和數據、地圖和圖示等應用性文本）的學習，兼顧文本的文學性與科普性，以更好地促進語言與歷史文化和科學技術學科的融合交流，促進語文教學的內涵發展。endprint

4.進一步創設高度信任的學校文化

“Back to school”一文中提到，當一位芬蘭女校長被問到是什么使芬蘭學校如此成功時，她的回答是“教師、教師、教師”。研究表明芬蘭教師的質量和學生的成果是成正比的，社會對教師和學校的能力高度信任。芬蘭中小學教師得到社會各界的普遍尊重，他們被視為一種隱性課程，對學生成長發揮巨大作用。隨著我國基礎教育課程改革的推進，課程管理與決策權的不斷下放，教師的身份也發生著變化，他們成為終身學習者和教學實踐反思者。近年來，教師從事課程開發活動的積極性日益提高，我們建議學校在創設學術研究的民主氛圍的基礎上，改善學校的環境，加強對教師自主發展的專業支持引領，進一步激發教師參與課程與教學研究的自主性，促進學校教師團隊的整體提升，形成相互信任的學校文化。

語文閱讀是教育的根本，基于學生語文閱讀素養的PISA測試被很多國家看成檢驗學校語文教育質量的標準，英國媒體曾將PISA測試稱為“教育界的世界杯”。本文通過對芬蘭語文教育特點的分析，檢視中國語文教育和教學研究，我們要不斷加強學校、家庭教育、社會教育的系統設計和長期合作，形成良性的文化育人系統，促進語文教育的長足發展。

本文是北京市“十二五”教育科學規劃重點課題“以普通高中課程建設為載體，促進區域學校特色發展的研究”（課題編號：ABA11020）的部分研究成果。

參考文獻：

[1]OECD 2013.Finland and PISA [EB/OL].http：//www.oecd.org/pisa/.

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[8]國際學生評估項目中國上海項目組.質量與公平——上海2009年國際學生評估項目結果概要[EB/OL].http：//www.cnsaes.org/homepage/.2011.

[9]陸儉明.語文教學之癥結與出路[J].課程·教材·教法，2006（3）.

（作者單位：北京師范大學教育學部）

（責任編輯：任媛媛）endprint

4.進一步創設高度信任的學校文化

“Back to school”一文中提到，當一位芬蘭女校長被問到是什么使芬蘭學校如此成功時，她的回答是“教師、教師、教師”。研究表明芬蘭教師的質量和學生的成果是成正比的，社會對教師和學校的能力高度信任。芬蘭中小學教師得到社會各界的普遍尊重，他們被視為一種隱性課程，對學生成長發揮巨大作用。隨著我國基礎教育課程改革的推進，課程管理與決策權的不斷下放，教師的身份也發生著變化，他們成為終身學習者和教學實踐反思者。近年來，教師從事課程開發活動的積極性日益提高，我們建議學校在創設學術研究的民主氛圍的基礎上，改善學校的環境，加強對教師自主發展的專業支持引領，進一步激發教師參與課程與教學研究的自主性，促進學校教師團隊的整體提升，形成相互信任的學校文化。

語文閱讀是教育的根本，基于學生語文閱讀素養的PISA測試被很多國家看成檢驗學校語文教育質量的標準，英國媒體曾將PISA測試稱為“教育界的世界杯”。本文通過對芬蘭語文教育特點的分析，檢視中國語文教育和教學研究，我們要不斷加強學校、家庭教育、社會教育的系統設計和長期合作，形成良性的文化育人系統，促進語文教育的長足發展。

本文是北京市“十二五”教育科學規劃重點課題“以普通高中課程建設為載體，促進區域學校特色發展的研究”（課題編號：ABA11020）的部分研究成果。

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[9]陸儉明.語文教學之癥結與出路[J].課程·教材·教法，2006（3）.

（作者單位：北京師范大學教育學部）

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4.進一步創設高度信任的學校文化

“Back to school”一文中提到，當一位芬蘭女校長被問到是什么使芬蘭學校如此成功時，她的回答是“教師、教師、教師”。研究表明芬蘭教師的質量和學生的成果是成正比的，社會對教師和學校的能力高度信任。芬蘭中小學教師得到社會各界的普遍尊重，他們被視為一種隱性課程，對學生成長發揮巨大作用。隨著我國基礎教育課程改革的推進，課程管理與決策權的不斷下放，教師的身份也發生著變化，他們成為終身學習者和教學實踐反思者。近年來，教師從事課程開發活動的積極性日益提高，我們建議學校在創設學術研究的民主氛圍的基礎上，改善學校的環境，加強對教師自主發展的專業支持引領，進一步激發教師參與課程與教學研究的自主性，促進學校教師團隊的整體提升，形成相互信任的學校文化。

語文閱讀是教育的根本，基于學生語文閱讀素養的PISA測試被很多國家看成檢驗學校語文教育質量的標準，英國媒體曾將PISA測試稱為“教育界的世界杯”。本文通過對芬蘭語文教育特點的分析，檢視中國語文教育和教學研究，我們要不斷加強學校、家庭教育、社會教育的系統設計和長期合作，形成良性的文化育人系統，促進語文教育的長足發展。

本文是北京市“十二五”教育科學規劃重點課題“以普通高中課程建設為載體，促進區域學校特色發展的研究”（課題編號：ABA11020）的部分研究成果。

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[9]陸儉明.語文教學之癥結與出路[J].課程·教材·教法，2006（3）.

（作者單位：北京師范大學教育學部）

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