群文閱讀：傳統閱讀教學的突圍與重構

吳淼峰

“所謂群文閱讀，就是圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。”從形式上看，這是對傳統的單篇教學模式的某種突圍；從本質上看，是對“閱讀”這一生命活動的本源化回歸；從效度上看，是拓寬學生閱讀面、提高學生閱讀能力的積極嘗試。但不可否認，作為一種全新的課堂教學樣式，群文閱讀也對教師的教學理念和教學行為提出了挑戰。筆者試結合自身的教學實踐，淺談一二。

一、群文之“文”：以關聯度為導向

“群文閱讀”能否成功，很大程度上取決于教師拿什么樣的文章進行群組、進行統整教學。而這一點也恰是許多教師無法獲解、無力求解的難題。選文之難，在于既要考慮文本內容的學段性，也要考慮文本主題、語言、文體等因素的適恰性。“海選文本”對教師的閱讀面是個挑戰，沒有寬泛的閱讀和豐盈的精神，狹隘的視域必然導致文本的選擇面不寬、文本的形式不豐，進而影響群文閱讀的效果。那么是不是可以現行教材的“某一篇文本”為“基礎文本”，遴選若干篇具備“群組因子”的文本組織群文呢？答案是肯定的。筆者以人教版五年級下冊自學課文《一件運動衫》為“基礎文本”，并在此基礎上經歷多重篩選、多重序列的文本編排組構。

第一次，以故事主題為視角組篇。《一件運動衫》講的是“我”和鄰居康威老先生各自舍棄自己最心愛的東西，作為贈予對方禮物的故事。從主題的角度而言，屬于“大愛”的范疇。按此思路篩選，《項鏈》《愛之鏈》等文本可以統整，一些名優教師也有所操練，但必須清楚地認識到，《項鏈》這一類小說的言語深度和思想深度與《一件運動衫》并不處于同一水平線，對學生瞬間的閱讀挑戰難度明顯偏大，不利于思維的打開與表達的深入。

第二次，以故事人物為視角組篇。《一件運動衫》以一個孩子的經歷為線索串起全篇，那么“孩子”能否成為群組的結構因子呢？筆者嘗試著以此為關鍵詞進行篇目篩選，很快，《偷父少年》《擦鞋的男孩》《渡河少年》等文章進入視線。以“故事的主角”組織群文，容易建構起對一類人物的整體感知，但不容否認的是，同類小小說不是很多，且故事的差異性太大，缺乏內在緊密性。

第三次，以故事內容為視角組篇。《一件運動衫》通過鄰里之間的生活小事來反映人與人之間的互相關愛。如果從生活事件的角度進行選文的篩選，可以找到《等待散場》《不賣》《謝謝你，女士》等文本，但這些文本無法形成一個相對閉合的關于生活的思考場，故事“各自為本”的味道更濃，不利于對象聚焦、內容聚焦，不利于交流的延展和思想的深入。

第四次，以文體為視角組篇。《一件運動衫》是一篇小小說，故事的“小說特征”非常鮮明：以情節發展帶動人物塑造。以此為文本群組點，那么《世界末日》《丈夫支出賬單中的一頁》《杭州路十號》等小小說都可以成為群文的文本。但一統整，發現，除了文體引領下的情節特征具有可讀性外，幾篇文章之間的關聯點太散，內在聯系不夠聚焦。

第五次，以表達方式為視角組篇。《一件運動衫》在語言上有著鮮明的特點，作者先后四次對這是一件“印著仰著頭的大角麋鹿的紅色運動衫”進行了細致入微的描寫，這一有違小說特點的表達，恰是文本最獨特的描寫方法——對細節的反復描寫；同時這種反復又跟故事的情節發展緊密結合，推動著故事的情節變化。這個特定的語言現象，既與小說的文體特征相吻合，也與故事的主題思想相匹配；既與人物的主要情節相呼應，也與內容的整體布局相契合。如果能夠找到一組類似的文本，文本之間的內在緊密度必然很高，群文的可能性就大增。經過篩選，筆者選定了《一塊錢》《父親的日記》《媽媽的銀行存款》。這三篇都是小小說，都關乎“愛”的主題，都運用了反復的細節描寫方法：《一塊錢》反復寫到了母親的兩個細節，《父親的日記》在對比中反復寫到了三個場景，《媽媽的銀行存款》反復寫到了四段不同的過程。

二、群文之“群”：以“結構化”為指向

群文閱讀并非幾篇文本的簡單組合，也并非一組文本的隨意疊加。群文閱讀要根據選文的特點、教學內容的選擇，合理安排文本的呈現方式，合適設計文本的組合方式，使其形成“結構化”的文本群，進而發揮文本的群體效應。

直線型推進的群文結構，即在一個常量的時間內，一篇一篇先后閱讀的課堂形態。如筆者教學《“故事一組”》，先引導學生預習《一件運動衫》，再閱讀《一塊錢》，然后閱讀《父親的日記》，最后推薦閱讀《媽媽的銀行存款》。四篇文章先后呈現，便于學生逐篇閱讀，也利于教師逐步引導。

點射狀推進的群文結構，即先呈現一篇，再閱讀一組的閱讀形態。比如一位教師先指導學生閱讀《小壁虎借尾巴》，再指導學生閱讀《漁夫和金魚的故事》《七顆鉆石》《犟龜》一組文章，讓學生在比較中發現童話故事中“反復結構”的表達方式。類似“舉一反三”的組合方式，學生的閱讀自主性能夠得到充分體現，但對教師的組織能力和學生個體的閱讀能力是一種考驗。

組合形態推進的群文結構，即先呈現一組，再呈現一組，引導學生一組一組地閱讀。如群文閱讀《太陽·石頭·風》，先引導學生讀兩首有關太陽的詩歌，再指導學生讀兩首有關石頭的詩歌，最后引導學生閱讀三首有關風的詩歌，從而體會詩歌語言的特點。類似組合對文本的篇幅、內容的難易程度要求較高，對群文聚合點的理解不能太深，否則容易產生“亂花漸欲迷人眼”的困境。

重組形態推進的群文結構，即通過變換學生之間的位置關系，達成不同故事文本的內容、智慧共享的群組效果。如臺灣陳易志老師組織群文閱讀《石頭湯》《雷公糕》《南瓜湯》《敵人派》《肉丸子湯》《兔子蛋糕》，先讓每個小組各自閱讀一篇文章，每個學生整理出本組所讀文章中的角色、困難、結果等信息，寫在便利貼上；再重新分組，使得新的小組中都有讀過不同文章的學生，并讓學生把自己的便利貼粘在海報上，重述自己所讀文章的主要內容。通過類似的方式，每個學生都至少讀了六篇文章。當然，如何組合、如何寫便利貼、如何組織交流……需要教師在教學過程中有機引導、有力滲透。endprint

打包形態推進的群文結構，即課前將一組文本整體打包供學生閱讀，課內借助一定的閱讀策略和分析，引導學生進行交流比較，有點類似于“整本書閱讀交流課”的形態。此類形態，最大的優點是學生的課前閱讀相對比較充分，便于課內進行充分的、深入的交流研讀。

三、群文之“讀”：以“能力培養”為旨歸

課文教學重在引導學生進行語言文字的學習和運用，因此，群文閱讀則應將側重點落腳在培養學生的閱讀能力、培養學生運用一定的閱讀策略讀懂一類文章的能力上。

1.學情前測，把握讀的起點

教師的教應該以對學生學情的有效認知為前提。美國奧蘇伯爾曾說過：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一最重要的因素是學習者已經知道了什么。”所以教學的首要任務在于通過一定的策略了解學生已經知道了什么，哪些是學生不知道的，哪些是學生可能知道而實際又未必真正了解的。唯有把握了學生學的起點，教師的教才能有的放矢；唯有通曉了學生的現有認知，群文閱讀才能提質提速。

以筆者所設計的《一件運動衫》預學單為例：

這份預學單涉及段落梳理、人物把握、內容分析、感受表達四項：第一題和第二題屬于簡單信息的提煉，學生初讀后即可把握；第三題屬于重要信息的梳理，學生讀一兩遍后即能獲解；第四題涉及閱讀的評價能力，學生基本都能把握故事的核心價值。

這是學生通過自己的閱讀能夠讀懂、能夠解決的，是學生學習的起點，教師不需要再重復進行教學。那什么是這篇故事教師需要強調、需要教學的內容呢？

分析這份預學單，我們發現第二題中有一個知識點是學生模棱兩可的：故事中的“我”是不是作者本人？《一件運動衫》是一篇小說，嚴格意義上說，小說中的“我”只是故事中的一個角色，而不一定是作者本人，所以在書寫“我”的時候需要加上雙引號。這一點是需要教師在教學現場予以提醒并強調的。

第三題學生都能夠找到故事中描寫這件運動衫的句子，但對于作者為什么要對這件運動衫進行如此細致、細微的描寫，估計很多學生沒有想過；對于作者為什么要不止一次地、反復地進行細節描寫，是很多學生不會深思的；對于四次細節描寫分別安排在故事的不同段落、不同場景，跟故事情節的發展有沒有內在關聯，這是學生幾乎不會考慮到的。而這些不僅是這篇故事應該教學的內容，也在無形中厘清了整個群文閱讀的主線：細節的反復描寫，情節的意外發展，這是群文之“文”的聚合點。

群文閱讀應引領學生“從已知走向未知”，以“已有認知”為基點走向對“讀過卻未必思考過，思考過卻未必讀懂了的領域”的學習。

2.緘默意會，訓練讀的能力

教學時間是個常量，如此，閱讀提速成為必然。從形態分析，可以采用“課前閱讀、課內交流”的群文閱讀方式，優點在于學生對文本的閱讀速度、閱讀遍數不受限制，可以最大限度地保證對文本的感知；缺點在于學生的閱讀態度、閱讀進度、閱讀過程無法把控，讀的能力無法得到有效訓練。而將“讀的能力訓練”擠進課堂，在一節課需要閱讀幾篇文章的背景下，需要教師對群文閱讀中的“讀”有切實的把握。

（1）默讀應成為讀的主要方式

默讀作為閱讀主體的一種內部精神活動，既便于學生快速把握一組故事的大概內容，也便于學生邊讀邊思、潛心涵泳，是提高閱讀速率、最貼近生活化閱讀的主要方式。按照《語文課程標準》對第三學段的要求，群文閱讀過程中不僅要多引導學生默讀，而且還要追求一定的閱讀速度——默讀一般讀物每分鐘不少于300字。教師理應把“具有一定速度的默讀訓練”作為群文閱讀的重要內容加以落實。

（2）靈活設計“默讀”訓練

那么如何從操作層面達成“默讀”訓練，使其可觀、可測呢？時間量度無疑是一個重要工具。根據“默讀字數要求”以及“文本字數”，設定一個默讀完成的“時間區間”，引導學生在該“時間區間”內默讀完畢，這是最常用也是最有效的訓練學生默讀的方式。《一塊錢》共1245個字，筆者要求學生爭取在4分鐘左右讀完，就是在進行默讀訓練。

當然，由于“一節課要讀一組文章”，默讀方式上要追求適度的變化，比如通過幻燈片自動翻頁，按照每頁幻燈出示的字數的多少設定翻頁的間隔時間，“逼迫”孩子聚焦屏幕快速默讀，如《父親的日記》筆者就采用了類似方式，瞬間聚焦了學生的視野。同一時間內小組合作閱讀不同內容的文章，由于篇幅長度有差異，默讀完成的時間也會不同，于是先讀完者無形中對后讀完者形成觸動，迫使后讀完者加快默讀速度，這也是可以嘗試的訓練方法。

（3）重視多種讀的形態的訓練

除了默讀，群文閱讀過程中還要根據不同的任務、不同的需求，嘗試多種閱讀方式：快速把握文本的主要信息，可以引導學生運用瀏覽的方式；有目標地聚焦到相關段落或者內容的閱讀，可以采用跳讀……總之，要根據群文閱讀的特點，“更多地嘗試真實的更實用的類生活化閱讀”。

3.思維導圖，打開讀的空間

群文閱讀，意味著教師不可能對每一篇文章作細致深入的分析，不可能按部就班地從“字詞開始經由句式、篇章結構、內容探討進行教學”。一節課里讀一組文章，需要教師引入有效的思維導圖，運用圖文并重的方式，與抽象的文字進行思維鏈接，幫助學生建立起清晰的閱讀過程。

（1）概念圖

通過一組文章的閱讀，不斷豐富對某一具體概念的認知和理解，往往可以借用“概念圖”。筆者曾試圖引導學生通過閱讀六個故事，初步知道“小小說”是一種怎樣的文體。在黑板上呈現出有關“小小說”的概念圖（如右圖）。

（2）情節梯

情節發展學生往往能夠通過閱讀感受到，但若要讓學生轉化成語言表達出來，則難度就比較大。但若借助“情節梯”，則能非常清楚地將整個故事的情節發展脈絡表現出來。筆者教學《故事一組》群文閱讀時，就巧妙地引導學生學用了“情節梯”。endprint

首先引導學生通過比較三種不同形態的情節梯，體會《一件運動衫》的故事情節發展脈絡（如下圖）。

再在閱讀《一塊錢》這則故事時，引導學生借助關鍵詞畫出自己理解中的“情節梯”（如下圖），既幫助學生建構起情節梯的概念，也利于學生更好地把握這一類故事的閱讀方法。

（3）人物情節關系圖

一節課里教一組文本，每個文本都有自己獨立的故事內容，如何幫助學生快速把握每個文本的主要內容是非常重要的，而借由故事中的主要人物及主要事件來串聯，是比較有效的閱讀方法。張祖慶老師在教學時就非常巧妙地引導學生貼畫“人物情節關系圖”，故事的內容就一清二楚了。

當然根據故事的特點以及群文的操作目標，還可以引入范恩圖、意見椅等多種思維導圖，幫助學生更好地把握故事與故事之間的關聯，深入到文本深處，獲得思維的啟迪。

4.策略活用，啟迪讀的方法

除運用圖式這種直觀的閱讀方式，群文閱讀時還可以借用適當的閱讀策略，引導學生在多文本之間交互、穿越，使學生不僅獲得多文本信息，還知道在什么時候運用什么方法進行閱讀。

（1）猜測

利用學生的好奇心理，引導學生借助提供的信息進行大膽猜測；利用多文本閱讀形成的前期思維定勢，引導學生進行結局猜想、延伸意義猜測……都是群文閱讀非常好的閱讀策略。如筆者教學第三篇文本《父親的日記》時，故意隱藏了故事的結局，引導學生基于顯性文本內容進行結局猜想，往往能使學生在猜想與現實的對比中產生強烈的情感沖擊，進而觸抵文本的價值中樞。

（2）比較

群文閱讀，比較是常用且有效的策略。一組文本，為進行比較閱讀提供了無限可能性。可以引導學生比較不同文本之間的相同點，也可以比較文本之間還值得研究的不同點；可以選擇比較文本的主題、故事的內容、角色的特點，也可以比較情節的發展、語言的表達、篇章的布局等。如《一件運動衫》和《愛之鏈》兩則故事在主題、細節上有很多的相同點，通過比較，學生能較快地把握和理解；《一件運動衫》與《一塊錢》兩則故事中“我”的角色形象存在鮮明差異，也可組織學生進行比較品評。

（3）穿越

單位時間內的多文本閱讀，為文本與文本之間的相互穿越提供了可能。同樣都是愛，《一件運動衫》中每一個人都是“愛”的化身，而《一塊錢》中的“我”卻經歷了由“惡”到“好”的轉變，這就為“交互閱讀”提供了可能。筆者在教學時引導學生進行情節想象重構：假如《一塊錢》中的“瘋女人”遇到的是像《一件運動衫》中的康威老先生，或者其中的任何一個人，故事的情節會不會發生改變？如此“穿越”，瞬間將兩個文本關聯起來，而且便于學生在互相對照中真正讀懂人物、讀懂主題。

（浙江省紹興市北海小學教育集團 312000）endprint