串聯(lián)起文本閱讀中的“碎碎念”

陳春雯

閱讀教學(xué)中，教師為避免逐句逐段講讀的瑣碎教法，常會(huì)設(shè)計(jì)一個(gè)“統(tǒng)領(lǐng)性”的問題讓學(xué)生自主閱讀，以期獲得綱舉目張的閱讀引領(lǐng)效果。但在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生為閱讀能力所限，往往只能從文中截取一些零碎的信息進(jìn)行理解和交流，對(duì)文本的閱讀缺乏系統(tǒng)性、完整性和深刻性。長(zhǎng)此以往，必將導(dǎo)致學(xué)生閱讀的膚淺及閱讀能力的薄弱。

一篇文本，甚至一個(gè)語(yǔ)段、一句句子都是一個(gè)整體，是內(nèi)容的整體、語(yǔ)言形式的整體和形象的整體。如何從整體出發(fā)，串聯(lián)起學(xué)生在文本閱讀中的“碎碎念”，是影響學(xué)生閱讀質(zhì)量的關(guān)鍵，也是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維所必須要面對(duì)和解決的問題。

一、 化零為整，兼容并蓄

在文本閱讀中，若設(shè)計(jì)的問題過于籠統(tǒng)，學(xué)生的閱讀就會(huì)缺少抓手，摸不到邊際，在交流時(shí)容易出現(xiàn)“問題是個(gè)筐，什么都往里面裝”的現(xiàn)象，顯得零敲碎打，瑣碎龐雜，不但無(wú)法關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)上的特點(diǎn)，收不到預(yù)期的語(yǔ)用效果，還影響了正常的閱讀理解。

【案例1】蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《泉城》教學(xué)片段

出示：泉池正中有三股比吊桶還粗的清泉，“咕嘟咕嘟”地從泉底往上冒，如同三堆白雪。

師：請(qǐng)讀讀這句話，這句比喻句寫出了趵突泉的哪些特點(diǎn)？

生：寫出了泉水的顏色很白。

生：寫出了泉水水柱很粗。

生：寫出了趵突泉很美。

生：很神奇。

師：能說(shuō)得具體點(diǎn)兒?jiǎn)幔?/p>

生：我覺得寫出了泉水的美，因?yàn)樽髡哒f(shuō)“如同三堆白雪”。

生：我覺得這泉水很神奇，文中說(shuō)“它比吊桶還粗”。

生：我也覺得很神奇，它還“咕嘟咕嘟”地從泉底往上冒。

師：是啊，作者正是運(yùn)用了比喻的手法，才寫出了泉水的美麗和神奇，我們一起來(lái)讀一讀。

在這一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生盡管能說(shuō)出對(duì)于泉水的直觀感受，但所交流的內(nèi)容僅限于書上句子的簡(jiǎn)單重復(fù)，且只是零碎提取了句子的某部分意思。學(xué)生對(duì)于文本的理解缺少整體性，比喻句的精妙表達(dá)以及表達(dá)上的作用也無(wú)從領(lǐng)略。要讓學(xué)生對(duì)泉水的認(rèn)識(shí)具體可感，首先需要教師對(duì)文本進(jìn)行深度解讀，結(jié)合文本的語(yǔ)言特點(diǎn)設(shè)計(jì)有思維張力的問題，才能把學(xué)生真正引入情境，深入文本世界，從而溝通內(nèi)心體驗(yàn)，形成閱讀期待。

【重構(gòu)】

師：請(qǐng)大家讀一讀這句話，明明是“三股清泉”，作者怎么會(huì)說(shuō)“如同三堆白雪”呢？

生：從它們的顏色上看，泉水很清澈，從泉底冒出來(lái)的時(shí)候看上去是白色的，雪也是白色的，所以作者說(shuō)“如同三堆白雪”。

生：從泉水的形狀上看，水柱粗大，水流很多很豐富，因此，作者說(shuō)像“三堆白雪”，雪都多得堆起來(lái)了。

生：作者又說(shuō)它是“咕嘟咕嘟”往上“冒”的，像有一種力量讓它沖出水面，所以會(huì)形成一堆堆白雪的形狀。

師：是啊，作者就是運(yùn)用了這樣一句形象的比喻，讓我們仿佛看到了泉水咕嘟咕嘟往上冒的情景，我們想象著畫面一起來(lái)讀一讀。

在這一過程中，教師回避了抽象概括特點(diǎn)的提問方法，而是在充分考慮語(yǔ)言表達(dá)特點(diǎn)的情況下，將語(yǔ)言形式及內(nèi)容的理解融為一體，引導(dǎo)學(xué)生從整體入手，在理解比喻的精當(dāng)?shù)倪^程中，尋找“泉水”和“白雪”之間的相似點(diǎn)，將泉水的色彩、情狀、動(dòng)態(tài)展現(xiàn)在大家面前，讓學(xué)生如聞其聲，如見其形。這樣的教學(xué)將零碎的問題溶于思維的河流，學(xué)生在閱讀中有目標(biāo)有臺(tái)階，在領(lǐng)略美景的同時(shí)，領(lǐng)略了用詞的精準(zhǔn)和比喻的精當(dāng)，從而實(shí)現(xiàn)了言意兼得的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、以一帶十，由淺入深

抓關(guān)鍵詞理解是培養(yǎng)學(xué)生文本感悟能力的有效方法，也是培養(yǎng)學(xué)生在問題情境中進(jìn)行自主閱讀的有效手段。但在具體的交流過程中，學(xué)生往往就詞解詞、淺嘗輒止，雖然找到的詞語(yǔ)不少，但理解過程只是在文字的平面上滑動(dòng)。這種做法導(dǎo)致學(xué)生眼中有零碎的字詞，有單一的感受，卻沒有對(duì)作品本身的深入領(lǐng)悟。

【案例2】蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《九色鹿》教學(xué)片段

師：讀讀課文第2～5自然段，你從哪些地方讀出了九色鹿的見義勇為？大家可以通過抓關(guān)鍵詞的方法來(lái)理解。

生：我從“立即”這個(gè)詞語(yǔ)讀出了九色鹿的見義勇為。“立即”說(shuō)明了九色鹿不加思考，就跳進(jìn)了水里。

生：“縱身”這一詞語(yǔ)說(shuō)明了九色鹿一心想救出落水人，而使出了全身的力氣。我也能感受到九色鹿的見義勇為。

生：我從“洶涌的波濤”看出當(dāng)時(shí)情況非常危急，如果慢半拍，落水人很容易就被大水沖走。這里也能表現(xiàn)出九色鹿的見義勇為。

師：大家交流得很好，作者正是抓住這些關(guān)鍵的詞語(yǔ)，寫出了九色鹿的見義勇為。

在這一段教學(xué)中，我們看到學(xué)生關(guān)注了文本的語(yǔ)言，抓住了“立即”“縱身”“洶涌的波濤”等詞來(lái)進(jìn)行交流理解，卻沒有將這些詞語(yǔ)貫通起來(lái)，體味整段話所表達(dá)的完整意思。若學(xué)生交流到某個(gè)詞，教師能通過追問，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文情境，以一帶十地關(guān)注其他詞語(yǔ)，就能將對(duì)語(yǔ)言的理解置于相同的情境中，實(shí)現(xiàn)“1+1>2”的閱讀效果。學(xué)生的體驗(yàn)也將不斷累積，感受將更為豐富，對(duì)人物形象的認(rèn)識(shí)也必定更為深刻。

【重構(gòu)】

師：你從哪些地方讀出了九色鹿的見義勇為？

生：我從“縱身”跳入水中的“縱身”一詞看出九色鹿的見義勇為。

師：縱身是什么意思？

生：這里就是指九色鹿的身體猛然向水中跳去。

師：理解得不錯(cuò)，書上說(shuō)九色鹿不僅是縱身，而且是——

生：立即縱身。

師：怎么理解？

生：就是不加思索，速度非常之快，沒有一秒的停留，就跳入了水中。

師：“立即縱身”跳入水中怎么就讓你感受到它的見義勇為呢？請(qǐng)你聯(lián)系一下前文，來(lái)說(shuō)一說(shuō)。

生：我從“洶涌的波濤”中一個(gè)人在奮力掙扎，感受到當(dāng)時(shí)的情況非常危急，落水人隨時(shí)有被巨浪吞沒的危險(xiǎn)。

師：在這千鈞一發(fā)之際，如果沒有九色鹿的立即縱身，后果會(huì)怎樣？

生：調(diào)達(dá)就會(huì)被巨浪沖走，吞沒。

生：調(diào)達(dá)就會(huì)失去生命，哪怕晚那么一秒鐘都有可能產(chǎn)生危險(xiǎn)。

師：是啊，在這樣緊急關(guān)頭，九色鹿沒有顧及自己的安危，而是“立即”“縱身”跳入洶涌的波濤救起了落水人，這種果斷和勇敢讓我們深深感動(dòng)和折服。

在這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，師生的對(duì)話不僅僅停留在幾個(gè)詞語(yǔ)的平面理解上，而是牽一發(fā)而動(dòng)全身，通過聯(lián)系上下文中其他的關(guān)鍵詞語(yǔ)加深了對(duì)當(dāng)時(shí)危險(xiǎn)情況的理解，并給了學(xué)生想象的空間，使得學(xué)生的閱讀由淺入深，使九色鹿見義勇為的形象深入人心。季羨林先生說(shuō)，讀漢文的方法必須是“左顧右盼，看上下文，看內(nèi)在和外在的聯(lián)系，然后才能真正了解句子的內(nèi)容”。在情境中的理解才是真理解，情境中的積累才是真積累。閱讀理解是一個(gè)漸進(jìn)的過程，只有引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言情境中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，才能培養(yǎng)閱讀的深刻性。

三、點(diǎn)線結(jié)合，一脈相通

在高年級(jí)的閱讀教學(xué)課堂上，為讓學(xué)生盡快地披文入境，教師往往會(huì)設(shè)計(jì)一個(gè)主要問題，幫助學(xué)生有目的地進(jìn)行閱讀，并通過對(duì)話交流較快地形成對(duì)文本的理解。這樣的問題看似著眼全篇關(guān)注了整體，但在實(shí)際教學(xué)中，由于未把握作者思路和文本結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，學(xué)生的交流往往東一榔頭西一棒槌，將文本搞得支離破碎，打破了文本隱含的線索。這樣的閱讀缺少系統(tǒng)性，不利于學(xué)生閱讀思維的培養(yǎng)。

【案例3】蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《天游峰的掃路人》教學(xué)片段

教學(xué)中，教師讓學(xué)生帶著“這是一位怎樣的掃路人，你從哪里讀出來(lái)的”這一問題進(jìn)行提綱挈領(lǐng)式的閱讀引領(lǐng)。隨后圍繞“你認(rèn)為老人最突出的特點(diǎn)是什么”進(jìn)行交流。交流中，學(xué)生陸續(xù)提到了老人如下的特點(diǎn)：頑強(qiáng)不屈、善良、健康、有精神、樂觀、豁達(dá)、熱情好客、熱愛生活、享受生活……教師在引導(dǎo)學(xué)生交流“從哪里讀出來(lái)”的基礎(chǔ)上，相機(jī)進(jìn)行有關(guān)內(nèi)容的研讀。如學(xué)生在交流中提到老人“堅(jiān)強(qiáng)不屈”時(shí)，教師結(jié)合描寫天游峰環(huán)境的段落進(jìn)行教學(xué)，通過朗讀、想象等方式感受天游峰高、險(xiǎn)、陡的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)側(cè)面烘托對(duì)表現(xiàn)人物形象的作用；講到老人健康、善良、有精神時(shí)，教師帶領(lǐng)學(xué)生一起關(guān)注“瘦削的臉，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一雙慈善的眼睛炯炯有神”的外貌描寫；學(xué)生在交流到老人樂觀和豁達(dá)的特點(diǎn)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生研讀“不累不累，我每天早上掃上山，傍晚掃下山，掃一程，歇一程，再把好山好水看一程”等語(yǔ)言……整個(gè)交流過程，學(xué)生發(fā)言積極，幾乎把全文內(nèi)容梳理了一遍，并從中體會(huì)到了人物的特點(diǎn)，教師也即時(shí)地、有針對(duì)性地進(jìn)行了如正面描寫和側(cè)面描寫等寫法的指導(dǎo)，讓學(xué)生在理解內(nèi)容的同時(shí)學(xué)習(xí)表達(dá)方法。

在上述課堂上，學(xué)生交流了人物方方面面的個(gè)性特點(diǎn)，但由于教師在引導(dǎo)過程中沒有根據(jù)作者的情感線索串聯(lián)起學(xué)生的這些感受，學(xué)生對(duì)人物的理解還是蜻蜓點(diǎn)水似的，不足以引發(fā)情感的共鳴。把握文本內(nèi)容固然是閱讀教學(xué)的應(yīng)有之義，但只是初始階段，文章是內(nèi)容與形式的統(tǒng)一體，作者在文章中表達(dá)的思想感情，是通過句、段、篇的結(jié)構(gòu)和恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方法來(lái)顯露的，所以把握、理解文章的寫作思路和結(jié)構(gòu)布局是必不可少的。只有回歸整體，梳理文本的整體架構(gòu)、敘述順序和表達(dá)特點(diǎn)，才能深化學(xué)生對(duì)文本的理解和對(duì)內(nèi)蘊(yùn)的把握，才能提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的敏感度。

【重構(gòu)】

師：通過研讀課文，你們充分交流了自己的閱讀感受，讀到了心目中的掃路人。這些感受散落在文章中間，請(qǐng)你再看看，作者先寫了什么，再寫什么，他為什么這樣寫呢？

（學(xué)生回讀課文，談感悟）

生：作者先寫了天游峰的高和險(xiǎn)，為后文掃路人的出場(chǎng)以及反襯掃路人的樂觀豁達(dá)做了鋪墊。

生：作者接著寫了掃路人的外貌以及“我”與掃路人的對(duì)話。在交流中，作者對(duì)掃路人的認(rèn)識(shí)逐漸深刻，到最后深受感動(dòng)。

師：對(duì)老人的兩次外貌描寫，作者為什么要分開寫？?jī)?nèi)容能不能顛倒過來(lái)呢？

生：不能顛倒。第一次作者對(duì)老人只是初識(shí)，并不了解，也不太在意。所以這時(shí)候只能從衣服等方面對(duì)老人有一個(gè)大體的了解。第二次是因?yàn)槔先撕妥髡呓徽劻撕芏啵髡邔?duì)老人每天掃一千八百多級(jí)石階很佩服，這時(shí)他是懷著很深的敬意來(lái)看這位老人的，所以打量得非常仔細(xì)。

師：寫一個(gè)人，遵循認(rèn)識(shí)一個(gè)人的過程，由輪廓到細(xì)節(jié)，由外表到內(nèi)心。這樣會(huì)更自然、更真切。而人物的形象也會(huì)像作者感受到的那樣，深深留在我們心里。

師引讀課文最后兩個(gè)自然段：“……這充滿自信、豁達(dá)開朗的笑聲，一直伴隨我回到住地。”

師：這笑聲真能響那么遠(yuǎn)、那么久嗎？

生：其實(shí)是老人的笑聲留在了作者心里，更是老人的精神、生活態(tài)度永遠(yuǎn)留在了“我”的心里，永遠(yuǎn)激勵(lì)著“我”像老人一般自信、樂觀豁達(dá)、熱愛生活……

“作者思有路，遵路識(shí)斯真”（葉圣陶語(yǔ)）。在學(xué)生自主研讀、交流分享的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生回歸整體，去了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，不僅串聯(lián)起了學(xué)生的理解，深化了對(duì)文中人物的認(rèn)識(shí)，也對(duì)整篇文章的表達(dá)特點(diǎn)有了領(lǐng)悟。這也是小學(xué)高年段學(xué)生的閱讀目標(biāo)之一。說(shuō)到底，文章的表達(dá)方式、表達(dá)技巧也都是作者思路的體現(xiàn)。只有循著文章的思路閱讀，才能準(zhǔn)確把握作品的主旨，品味作者構(gòu)思文章的匠心和謀篇布局、遣詞造句的功力。

每一個(gè)文本都是具有獨(dú)特情感形象和藝術(shù)魅力的綜合體，在知識(shí)、思維、情感、審美等各方面蘊(yùn)含教育價(jià)值。而這各方面的教育價(jià)值就體現(xiàn)在每篇文章的字詞句段中，字詞句段可以是不同層面的整體，同時(shí)又是整篇文章的部分。因此，只有串聯(lián)起閱讀教學(xué)中的“碎碎念”，以全篇整體的角度對(duì)不同層面的整體進(jìn)行觀察與理解，才能使學(xué)生對(duì)課文有整體的把握和深層的領(lǐng)悟，才能在培養(yǎng)學(xué)生理解、運(yùn)用語(yǔ)言的過程中，培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維的深刻性和靈活性。

（江蘇省無(wú)錫市錫山區(qū)教育局教研室 214101）