對初中英語教學中寫作訓練及評價現象的冷思考

孫井雷

寫作教學同閱讀教學一樣，都是初中英語教學的重要組成部分，處于同等重要的位置，且有著相輔相成的關系。在學習詞匯、理解課文、領悟語法、開展對話的基礎上，教師要加大寫作訓練力度，促進學生對語言材料和語言知識的創造性運用，發展學生語用能力，綜合提高學生英語水平。然而，綜觀當今一些教師關于英語寫作訓練的教學行為，不禁讓人憂心忡忡。因為在英語寫作訓練中還存在諸多不盡如人意之處，這些不盡如人意的地方急需教師反思并努力改進。

一、寫作訓練與評價落實不到位，導致學生錯失英語語言思維能力發展的良機。

傳統教學中，教師只關注學生英語閱讀能力的培養，而對寫作訓練的重視力度不夠，再加上寫作訓練費時、費力，不能短期內取得良好效果，導致英語寫作訓練陷入“學生怕寫、教師怕改”的尷尬境地，英語教學中“寫”的目標不能真正實現。譬如，一位教師執教7A Unit 3“Lets celebrate”中Main task這部分內容，提出了這樣的要求：We have learned Part A and Part B，and now time is up.You can write a composition about your favourite festival according to the requirements in Part C after class.Now try to remember the language points we have learned today to prepare for the coming test...然而，課后教師既沒有要求學生上交本節課布置的關于節日的作文，又沒有對學生的完成情況進行檢查、評價和反饋，基本上該教師對各單元Main task的教學方式都大抵如此。這種做法違背了英語學習的認知規律，學生錯過了英語語言思維能力發展的良機，以至于學生在中考時英語短文寫作錯誤率高，得分較低。

受傳統教學思想的支配，教師一般運用“布置任務—學生寫作—批閱打分—出示范文—修改訂正” 這一寫作訓練模式。在這個過程中，教師沒有對學生掌握知識和寫作技能的過程與方法給予關注；評價的權利掌握在教師手中，而學生參與評價的機會則被剝奪。學生處于一種被動接受任務與評價的地位，所以會產生消極應付心理，且個性被壓抑，英語寫作技能的發展受阻礙。

二、評價不能幫助學生樹立自信，卻打擊了學生的自尊心，降低了英語學習的熱情。

《英語課程標準》強調：“評價應有益于學生認識自我，樹立自信；應有助于學生反思和調控自己的學習過程，從而促進語言綜合運用能力的不斷發展?！苯處熞ㄟ^每一次寫作練習，對學生進行具體的寫法指導，逐漸提高學生綜合運用所學語言知識進行寫作的能力。然而，事實卻令人遺憾，教師的評價非但不能幫助學生樹立自信，反而打擊了學生的自尊心，降低了英語學習的熱情。如，某教師在學完7A Unit 4之后，布置學生寫一篇關于飲食習慣的文章，但課上沒有對學生進行必要的寫法指導。第二天學生上交作業，第三天該教師將沒有批閱的練習下發給學生，急于在課堂上進行評講。教師選擇中下等生的作文，通過多媒體展示在大屏幕上，跟學生一道改正作文中的錯誤。由于沒有經過具體的寫法指導，學生作文中出現了許多本可避免的錯誤，而教師卻“赤裸裸”地將這些作文中的錯誤暴露在大家面前，傷害了學生的自尊心，挫傷了學生英語寫作的積極性。

據筆者調查了解，學生對英語寫作沒有興趣，跟教師使用傳統的評價方法有直接關系。終結性評價忽視了對學習過程的考查，沒有關注學生的情感體驗和態度變化，學生處于被動地位，自尊心得不到保護，自信心得不到激發，主動性得不到發揮。要想發揮評價的激勵與促進功能，教師就要更新觀念，從過于注重終結性評價轉向注重結合過程性評價，讓學生不斷認識自我，體驗進步與成功，進而改善自我，實現自主發展。比如，一次筆者曾指導學生進行英語看圖寫作，在讓學生仔細看過四幅圖片之后，筆者沒有直接讓學生“tell the story about Tom”，而是實施了如下教學步驟：①前后四位學生組成學習小組進行討論、交流，概括出每幅圖片的中心意思并找出關鍵詞；②對小組內成員的建議展開集體評論，對正確意見加以肯定；③師生就怎樣謀篇布局、選擇哪些重要詞組和句型組織學生展開討論；④指名學生口頭表達，當眾展示并互相點評；⑤學生在口頭表達的基礎上開始寫作?；顒油戤叄P者給出范文，引導學生就文章布局、句法運用、邏輯連貫等方面進行閱讀、研討，為學生作出評價方面的示范。然后要求學生對自己的文章進行自評和小組互評，并填好自評、互評表。學生根據表中的自評、互評意見，對文章初稿進行修改后完成第二稿。

筆者堅持運用形成性評價手段，在學生動筆寫作之前，通過一系列合作學習，讓學生知道怎么寫，并且讓他們有東西可寫，幫助部分學生克服見到寫作就害怕的心理。同時，筆者對學生英語作文的全過程（準備階段和寫作階段）給予密切關注，并及時予以肯定，真正發揮評價的促進與激勵功能。

三、教師越俎代庖的行為，讓學生失去參與評價的機會，扼制英語學習的積極性。

學生應主動參與評價活動，充分表自己的見解與觀點。只有給予學生自我評價的機會，才能調動學生的積極性。然而，在現實教學中，教師越俎代庖的行為讓學生失去評價的機會，學生英語學習的積極性被扼殺。如，教完7B Unit 1 “Dream homes”，之后，執教老師布置學生寫一篇關于“夢想家園”的書面表達練習。次日，課代表將學生的英語書面表達練習交給英語老師。該教師花了近兩節課的時間，對學生的書面表達練習進行了細致批改，并標畫出學生書面表達練習中的錯誤，打上分數后發給學生。這位老師的批閱工作可謂認認真真、兢兢業業，但其做法卻出力不討好，是一種越俎代庖的行為。他沒有真正認識到自我評價對英語學習能力發展產生重要的促進作用，其所作所為沒有貫徹《英語課程標準》所強調的“體現學生在評價中的主體地位”這一思想。

英語寫作教學要走多元化評價之路，評價不應再是教師的“專利”，學生之間可相互評價，家長也可參與其中，尤其要注重學生自評和小組互評。自我評價有助于學生養成反思的習慣，提高自主學習能力。同學互評能夠增進了解，取長補短，將自己在同伴作文中學到的技能遷移運用到自己的寫作中。另外，面批也是值得推廣的批閱與評價方式。教師有選擇地對部分學生的作文進行面批，這種做法針對性更強，有助于師生面對面地交流，增進師生感情。接受老師面批的學生跟老師零距離接觸，從老師耐心的指導中感受到老師的關愛，自信心會大大增強，“親其師，信其道”，對英語寫作也會產生更濃厚的興趣。

綜上所述，新課程改革要求教師更新寫作教學觀念，走出評價誤區，堅持有目的、有計劃、有步驟、有創意地引導學生采取多種形式進行寫作訓練，并努力優化評價手段，開發學生寫作潛能，從而寫出更加生動、流暢的英語習作。

參考文獻：

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