研究型教學在本科高年級教學中的引入

鄧元媛

哈佛大學前校長德里克·博克在2011年接受南京大學的教育學家采訪時曾經說過：現在的美國本科教育正發生著“根本性”改變，并且將會愈來愈強烈，它將改變我們進行本科教學的方法。這種“根本性的改變”，是針對目前在本科教學中占統治地位的講座式教學法與本科教學人才培養目標之間的矛盾而衍生的。本科教學的目標是培養學生批判性的思維能力和解決問題的能力。而講座式教學法對當今的學習者來說過于被動，在講座課上灌輸知識并且讓學生埋頭記筆記則是實現上述目標的最糟糕的做法，所以現在新的、更主動的教學方法正慢慢地、逐漸地被使用。要提高人才培養質量，適應人才培養目標，要從教學方法的革新上做起。

一、我國本科講授式教學方式存在的問題

在我國大學的教學中，講授式的課堂組織已成為最為盛行的教學方式。講授是指“教師以口頭語言向學生呈現、說明知識，并使學生理解知識的行為”。從講授的教學目的來看，實際上主要是由教師為學生提供學習對象和方法，這個過程教師可以促進學生思考，但本質上不能代替學生自己思維探索的過程。可以說，這是一種相對被動的教學方法。

1.講授型課堂忽視學生的主動性。在講授型為主的教學方式中，教學設計的主體是教師，教師根據教學計劃來制定教學內容，按部就班地灌輸知識，而不考慮知識接受者的訴求。在課堂上，教師單向地表達教學內容，學生被動地接受，在這個教與學的過程中，缺乏互動，缺乏對知識的共同探索。

事實上，學生作為學習的主體，其學習興趣、知識基礎、對學習的需求等因素是引發學生學習主動性的良好契機，如果將這些因素考慮進去，有針對性地制定教學內容，無疑會增強學生學習的興趣。教學的過程是引導和促進學生思維的過程，而不是包辦代替學生發展的過程，學生只有通過自己的主動學習才能得到發展。不以學生為中心的教學，不利于激發學生學習的主動性。

2.講授的內容缺乏對方法性知識的傳遞。在講授型的教學中，教學內容呈現的知識大多是知識的結論和由知識結論構成的知識網絡結構，而較少介紹這些知識結論及其結構網格所針對的問題到底是什么，知識發現或形成的方法是什么。也就是說，傳統的結論性的講授，忽視了探索知識形成的過程，也忽視了方法性知識的傳遞，從而忽視了學生學習能力的培養。事實上，揭示知識發展過程中所運用的研究方法和思維方法，如研究方法（即獲取事實或證據的方法，如實驗、調查、經驗總結、文獻引證等）和思維方法（在頭腦中對知識信息進行加工處理以獲得結論的方法，如演繹法、歸納法、比較法等）才是培養學生研究能力的重要基礎。而這類知識很難在講授型的課堂上獲取，這也是講授課程的局限所在。

3.講授的學習過程忽視課外學習的獨特功能。在講授型的學習過程中，片面地強調課堂教學，而忽視了課外學習的功能。事實上，課內教學和課外教學是兩個相輔相成的環節。由于講授型的教學中，讓學生“接受”知識是主要的知識傳播方式，所以學生只要利用課堂時間，“記住”老師講授的重點，便完成了知識的轉化過程。學生不需要通過查閱文獻、書籍獲取相關的內容，不需要對知識進行深入討論，不需要對知識的運用進行實踐，所有學習僅僅依靠課堂來完成，完全依賴課堂教學而忽視課后學習的重要性，忽視對知識外延學習的重要性。例如同樣一門物理課，中國的課堂用大約300課時來講授，而美國只用70～100課時講授相同的內容，把更多時間留給學生在課外獨立思考。對待課外教學的不同態度，也造成了中、美學生對知識掌握的差別。

4.講授的過程忽視通過做而學的內涵和形式。著名教育家陶行知先生早就主張教學做合一，以“做”為中心，教與學都不能離開做，不在做上用功夫，教固不成教，學也不成學。但是，在講授型的教學中，對“做”這個環節的價值認識還不充分，留給學生實踐的機會和時間都十分有限。前文所提到的各種研究方法的運用，必須通過實踐來完成。例如查閱文獻、調研數據采集、模擬計算等方法都可以在實踐中得到比課堂上更生動、更扎實的掌握。而純粹地講授理論，只能讓知識流于表面，無法深入到運用層面，無法形成研究的能力。“做”的環節的缺失，導致學生對知識內涵理解的缺失。

二、研究型教學的特點

研究型的教學核心是以學生為主體，要求學生獨立地發現問題，探索問題解決途徑。教學過程是為學生學習發現問題和獨立解決問題提供支持、幫助和鼓勵的過程。其具體特征如下：

1.樹立以學生為中心的教學理念，鼓勵學生主動參與。在研究型的教學模式中，鼓勵學生主動參與：學生必須討論所學的東西，動筆寫出來，把它與已經掌握的知識聯系起來，并且把它運用在學習的過程中，從而完成知識的內化。教學方式靈活多樣，采取挑戰性的討論、團隊項目、讓學生擔任教學助手等方式鼓勵學生主動學習。

2.搭建多學科的平臺，開拓研究的視野。研究型的教學內容強調多學科交叉，有利于引發學生對問題的深度探索。把握了一個學科的基本結構，就更容易理解這個學科的很多具體細節。在當今的知識結構中，不僅需要在一個學科范疇內理解知識之間的聯系，同時需要將不同學科的知識聯系起來，在學科的“邊緣”地帶發現“敏感”問題。因此，在研究型教學中，為學生搭建一個多學科的研究平臺，讓學生在這個過程中，不僅學會知識遷移和靈活運用，也有利于學生通過理解知識之間的聯系，在不同知識的關聯與溝通之間發現問題。

3.鼓勵師生之間、生生之間的批判性討論。國外先進大學的教學實踐表明，相對于40～50人規模的講授型教學，研究型教學更適合在15～20人的小班規模下進行。這樣更有利于鼓勵師生之間、生生之間進行充分的討論，激發學生思考的熱情。討論的主題和研究的內容相關，討論可以在課程的不同階段以不同的目的展開，從而貫穿教學的整個環節。教育家布魯克菲爾德和普雷斯基爾歸納了討論式教學法的多種好處：通過討論，可以增強學生對不同意見的理解；通過思辨，增強學生思維的靈活性；通過團隊合作，讓學生學會傾聽、學會尊重等。

4.課外學習與課堂教學相輔相成。在研究型的課堂上，教師講得少，強調課外學習與課堂教學相輔相成，更多的時候是師生交流、學生討論和學生報告等。而討論等教學活動之所以能夠順利進行，并且讓學生有所收獲，是因為教師和學生對于上課都是有備而來的。研究型教學鼓勵學生在課外花大量的時間用于閱讀討論材料、進行小組討論。在學生眼里，學習方式以及完成家庭作業的方式，比起某位教師具體的教學風格對學生的學習、參與活動會造成更大的影響。

三、研究型教學組織與實踐

通過以上分析可以看出，研究型教學模式有利于培養學生的主動性和實踐能力，可以在本科教學中逐步引入。本文提出研究型教學更適合首先在本科教育高年級階段展開，這是因為高年級階段的教學內容多為專業知識，需要對知識進行深度探析，符合研究型教學對教學內容的要求。

客觀地講，任何一個龐大的教學系統的結構改革都不可能一蹴而就。因此，在傳統的教學體系中，引入研究型課程，可以借鑒經濟學領域中的“鯰魚效應”理論。即先以小而靈活，但學時相對固定的新的“鯰魚”型課程來盤活整個教學格局，通過特定的小課程來帶動大體系的變動，而減少對整個教學體系改變的傷害。

研究型教學的教學組織，要保證以下原則：以學生為主體，根據學生的訴求選擇課程內容，有針對性地組織代表學科發展趨勢的教學內容，并要在有限的教學環節中將研究命題的相關知識盡可能地展示給學生，引發學生的思考。因此，教學環節的組織本著“以‘課堂教學’為主線，輔以‘課前知識儲備’與‘課后自由討論’”的模式進行（如下圖所示）。

研究型課程教學組織過程示意圖

1.講授方法性、過程性、學科前沿性知識，拓寬學生的視野。在研究型教學的第一個環節，要對相關的研究命題進行講授，包括該研究的背景、發展現狀、國內外先進的實例等。通過這樣的專題講座，結合前期學生自身的相關閱讀，可以使學生對研究的課題有個全面綜合的了解。例如在我校的一次關于“礦區塌陷地治理的研究”的研究課程中，由來自德國柏林工業大學的Hoppenstedt教授以專題的形式結合德國實例為學生系統講述了現代景觀規劃的內容、法律基礎、規劃體系、規劃的環境影響評價以及環境補償等理論，講授的內容對即將展開的調研起到了很好的引導作用。

2.通過實地調研等研究方法的運用，培養學生掌握研究的方法。課程教學的第二個環節是組織學生進行實地調研。通過調研，可以對研究對象有更加直觀的了解。在調研中鼓勵學生采用問卷、訪談、取樣等方式，對研究對象進行綜合分析和評價。例如在一次對“礦區工人村”改造的研究課程中，學生到實地調研，對用地進行規劃復原。通過調研，學生對工人村的歷史沿革、使用現狀、居住模式、居住類型、居住人群、典型空間等都進行了全面了解，為研究的深入進行獲取了扎實的基礎資料。

3.通過頭腦風暴式的討論，激發學生思考的主動性。教學的第三環節是對前面兩個環節的有效承接，采用頭腦風暴的形式，讓學生列出自己的觀點，并進行討論。通常，教學組織者會為學生提供一個公共平臺，如展示板、多媒體設備等。每個（組）學生都把自己的觀點用最簡潔的語言制作成卡片張貼到展板上，或制作簡短的文件進行播放。在這個環節中，特別鼓勵學生從不同的立場、角度提出觀點，通過不同觀點的碰撞、沖突，產生新的、更加綜合全面思維的結果。值得一提的是，通過這個環節的訓練，很多學生學會了換位思考的模式，能更好地從不同人群、不同用途等角度去思考問題。

4.通過公開成果展示，以學生的學習效果作為教學效果的反映。經過了前期的討論，學生在課程的最后一個環節將成果公開地展示。這種公開的展示不僅僅是平面的、靜態的展示圖紙、模型，同時要組織一個現場的答辯環節。答辯人是參與課題的學生，答辯委員由所有參與課程教學的教師，以及邀請的相關領域的專家組成。在答辯過程中，每組同學首先要進行自我闡述，再對答辯組教師的提問進行解答、討論。這個過程是學生與教師一起分析問題、提出改進方案的過程，是一個十分有效的成果提煉、提高的過程。展示的成果，反映了學生對知識的掌握和理解，也反映了教學效果。

四、結語

從以上的教學實踐可以看出，學生在高年級階段，經歷了研究型的教學訓練，拓展了其專業視野和設計能力，也鍛煉了自身研究型的學習能力，即自我完善和深化的創作能力。而不斷介入的新元素能夠使學生持續保持新鮮感，很大程度上調動了其學習理論和設計的積極性。