例談歷史學科課堂提問的“過程”目標

本次新課程改革最大的亮點是將“過程與方法”納入課程目標體系，使“過程與方法”成為三維課程目標之一。作為教學過程重要環節的課堂提問，就不再僅僅是一種達成教學目標的手段，而成為了課程目標之一。這種過程即目標的全新理念，體現出了知識經濟時代全新的價值取向：課堂是學生收獲成長的生命場，要從關注教師成功的教轉向更關注學生踏實的學。

不能否認，“過程與方法”目標同時也是本次新課程改革的最大難點。新課改已經十多年了，課堂提問應該具有哪些新的內涵和要求，許多教師仍存在認識誤區。

為實現課堂提問的過程目標，在“過程哲學”的指導下，我們對目標的落實進行了有益嘗試。“過程哲學”是由英國著名哲學家懷特海于20世紀中葉創立的新哲學，是一種建立在現代科學基礎之上的思辨哲學，其與馬克思的實踐唯物主義和東方哲學有相通之處。①

從“過程哲學”的視角看，新課改背景下課堂提問的內涵和要求應該是：

第一，所有的事件在本質上都是一個“過程”，課堂提問是一個不斷變革、轉化、發展、生成的過程，具有動態性品質。

第二，事物的創造性特質是事物發展變化的動因，因此課堂提問，教師要由追問“是什么”的實體思維轉向追問“如何是”的過程思維。

第三，課堂提問，應該是學生的“觀念歷險”過程，是對未知領域和新穎狀態的歷險。學生在學習過程中親歷學習沖突和波折，是一個探索和發現新知識的過程。

第四，過程里的所有事件都是以享受為特征的，享受同真、善、美一樣，也是文明的一個不可或缺的因素。因此課堂提問，是一種享受、愉悅和審美的過程。

下面以“重農抑商”政策的學習為例予以說明。重農抑商是中國古代重要的經濟政策，商鞅在秦國變法時，將重農抑商政策作為國家的基本政策強力推行，此后兩千多年，中國古代王朝國家對此未曾有大的改變。講授此課時，我們首先要求學生全面了解要學習的問題。通過自主學習，學生在老師的幫助下能夠梳理、歸納出“重農抑商”的相關知識（見表1）：

這樣，學生對“重農抑商”政策已經有了比較全面、系統的了解，從“是什么”的角度看教學任務已經完成，此時的教學呈現出平衡狀態。但“過程哲學”認為，教學過程不是單一、靜態、封閉的實體，而是一個不斷發展、生成的動態過程。所以，下一步需要打破平衡，將問題引向深入，從“是什么”的實體思維轉向“如何是”的過程思維。教師要以“生成”“過程”的眼光看待學生的學習，使以動態、開放、活力為特點的過程思維代替以靜止、封閉、僵化為特點的實體思維。

這時候，提出問題，出示支持問題的第一組材料。

問題1：簡述商和西周時期政府的商業政策，分析形成這種政策的原因？春秋時期政府的商業政策是否已開始發生變化？為什么？

材料1：無論商王或周王室，都有大批商賈為之采購珍奇物品。如商王室設有“多賈”管理王室商業。……多賈還供獻香酒，參與商王祭祀祖先的儀式：“丁巳小雨，佑（？）多賈以鬯[chàng，祭祀用的香酒]”……可見多賈在王室的地位是相當高的。

——冷鵬飛《中國古代社會

商品經濟形態研究》

材料2：從社會經濟發展水平來看，商周時代的商品經濟不很發達，產生個體工商業者的經濟條件和技術條件尚不具備，工商業只能產生于都邑之中，依靠政權的力量管理和經營。

——張豈之主編《中國歷史·先秦卷》

材料3：末作文巧（指商業手工業）禁則民無所游食，民無所游食則必農，民事農則田墾，田墾則粟多，粟多則國富。國富者兵強，兵強者戰勝，戰勝者地廣。……今為末作奇巧者，一日作而五日食（意為工商業一日之利，可供五日之需）。農夫終歲之作，不足以自食也……舍本事而事末作，則田荒而國貧矣。

——管仲《管子·治國》

學生閱讀材料，認識到商和西周時期，商人主要為官府服務，商業規模小，對社會經濟影響不大。所以那時政府對商業采取鼓勵和支持的政策。同時教師應該引導學生認識到，春秋戰國時期，重農抑商思想是隨著東周（春秋時期）以后私營工商業的發展而形成的，其核心的主張是，要鞏固國家政治統治，必須重農，發展農業可以富國強兵；而要真正做到重農，就必須抑商，棄農經商會導致國家貧弱。統治者試圖把重農和抑商結合統一起來，來消弭引發嚴重社會問題的根源，使王朝國家的統治秩序有序。政府的商業政策已開始發生變化。如此，戰國以后，中國古代商業的發展是否一直處在被抑制甚至停滯狀態？

問題2：結合宋代商業發展相關史實說明宋代商業的地位特點？

材料1：南門大街以東，南則唐家金銀鋪，梁家珠子鋪……一直南去過州橋，兩邊皆居民，街東車家炭，張家酒店，次則曹婆婆肉餅…街心市井，至夜尤盛。

——[宋]孟元老《東京夢華錄》

材料2：陸游：“布衣儒生似骨立，紈绔市兒皆瓠肥”。范純仁：“今之商賈富人，車馬器服，皆無制度”。

材料3：“草市”之名始見于南北朝的文獻，入宋后大量出現。所謂草市，是指鄉村地區自為聚落，私相貿易的定期集市……到南宋，與市鎮一道發展為區域性地方市場的細胞。商品交換通過遍布各地的基層市場，形成新的特點。

——包偉民《宋朝簡史》

材料中出現了車家炭、張家酒店、曹婆婆肉餅等品牌特色產品；城市布局坊市不再分離，還突破了對市的時間限制，出現夜市；鄉村等基層市場繁榮；商人富裕等信息。通過閱讀學生不難概括、歸納這些史實，并得出“宋代商業高度繁榮”的結論。但這一結論顯然與“重農抑商”政策相矛盾。這時教師適時提出問題3。

問題3：既然重農抑商，那么宋朝的商業又為什么空前繁榮呢？

此時，隨著學生困惑的產生，原先的教學平衡被打破，課堂進入了動態過程，學生的觀念也開始了“歷險”。學生在學習過程中親歷學習沖突和波折，受挫繼而進一步探索。

如果課堂提問不能使學生產生“觀念歷險”，學生就如同在平地上兜圈子，沒有經歷跋涉和歷險，也就沒有智力加工的過程，沒有思維層次的升華，沒有情感體驗的高峰。所以，面對學生的困惑，教師不能通過直接回答來“解惑”，而是要使學生經歷一個“觀念歷險”的過程。

在課堂上，學生充分發揮歷史想象力，踴躍地發表自己觀點：宋朝統治者無力嚴格執行重農抑商政策；宋朝地方政府陽奉陰違，沒有嚴格執行重農抑商政策；宋朝統治者要充實國庫，主動放松重農抑商政策的執行……

教師可以引導學生回顧宋朝中央集權強化的史實，認識宋朝統治者無力嚴格執行重農抑商政策和地方政府陽奉陰違的觀點站不住腳。

那么宋朝統治者真的放松了重農抑商政策的執行嗎？出示第四段材料。

材料4：王安石變法采用的經濟管理體制……發揮商品貨幣關系……國家通過市場的力量調節市場供需和物價，而不是著重于國家的直接經營活動，即使在國家直接經營的鹽茶酒專賣中，也采取了適當放寬的態度。

——張豈之、張國剛：《中國歷史·遼宋金卷》

史論結合，論叢史出，原來是宋朝統治者曾主動放寬了重農抑商政策。問題解決，教學在新的基礎上又達到了平衡。這時，老師要在新的平衡基礎上持續追問，使教學由淺入深。

問題4：宋朝統治者為什么放寬了重農抑商政策呢？

材料5：北宋稅收比例變化表

通過閱讀材料5，學生不難得出伴隨農業手工業發展，商品經濟也不斷發展，商稅已成為宋朝政府的重要財源。

課堂教學進行到這里，學生的思維開始真正點燃。紛紛提出了自己的疑問，也就是教師最希望的“新問”：

問題5：重農的原因很有道理，但商業發展能夠增加政府財政收入，不是也能維護統治嗎？宋朝就是一個例子。為什么非要將“農、商”對立，而不能既“重農”又“重商”呢？2000多年的“重農抑商”政策，其間如宋朝雖然有放松，但本質仍未改變，難道沒有開明皇帝或精英階層提出既重視農業又重視商業？難道無人意識到抑制商業發展最終會制約農業的發展嗎？統治階級到底還有哪些考慮呢？……

隨著一系列“新問”的產生，課堂教學進入了高潮。在課堂提問過程中，教師用“設問、解問、追問”的形式，對學生進行“如何是”的過程思維訓練。“設問、解問、追問”是“新問”的條件和必要的知識鋪墊，為“新問”服務，讓學生產生“新問”才是我們課堂教學的根本目的，是實現由“是什么”的實體思維向“如何是”的過程思維轉變的關鍵。

“新問”并不是指學生不明白的問題，而是在課堂上生成的新問題，是學生從新角度、新高度、新層次提出的新問題，既可以是學生需要進一步理解的問題，也可以是學生恍然大悟的新問題；既可以是教師預先設計的問題，也可以是教師課前所沒有想到的新問題；既可以是學術界早已經解決的問題，也可以是尚未解決的學術前沿問題。

面對學生的眾多問題，教師展示材料：

材料6：古先圣王之所以導其民者，先務于農。民農非徒為地利也，貴其志也。民農則樸，樸則易用，易用則邊境安，主位尊。民農則重，重則少私義，少私義則公法立，力專一。民農則其產復，其產復則重徙，重徙則死處而無二慮。舍本而事末則不令，不令則不可以守，不可以戰。民舍本而事末則其產約，其產約則輕遷徙，輕遷徙則國家有患皆有遠志，無有居心。民舍本而事末則好智，好智則多詐，多詐則巧法令，以是為非，以非為是。

——《呂氏春秋·上農》

材料7：衣必文采，食必粱肉；亡農夫之苦，有仟佰之得。因其富厚，交通王侯，力過吏勢，以利相傾……此商人所以兼并農人，農人所以流亡者也。

——《漢書·食貨志》

通過閱讀材料，學生總結出中國古代統治者實行“重農抑商”政策的原因是，要“避免商人依據雄厚財力交結王侯，干預和威脅政權統治”。《呂氏春秋》特別強調重農意義，不僅在于可以收獲地利的經濟意義，更重要的是有益于端正民志民心，有“貴其志”的精神教化作用。民眾致力于農耕，則樸實而容易驅使，謹慎而遵從國法，積累私產而不愿遷徙，統治者是想培養民眾安分、樸實、順從等品格，有很強的精神教化作用，以更好維護統治。而商人需要云游四方做生意，要追求利潤精心算計并最終要求公平買賣，民間私營工商業的發展對社會的尊卑貴賤等級秩序，對“不患寡而患不均”的儉樸均平風尚，都是一種破壞因素，而對形成驕奢淫逸、見利忘義的不良社會風氣，則起到助長促進作用。在統治者看來，商人是難以具備安分、樸實、順從等品格的。也因此歷朝歷代才都要“抑商”。抑制民間私營工商業，也有著明確的道德目標，其利于維護“君子喻于義，小人喻于利”的封建道德和尊卑有序的等級秩序。

至此，學生才覺得真正解決了為什么“重農”，為什么“抑商”的問題。同時進一步認識到，一項政策的實施是政治、經濟、思想、文化等綜合因素作用的結果，中國古代統治者從維護封建專制統治的角度選擇了“重農抑商”政策，即使期間出現王安石變法、張居正的重農惠商、黃宗羲的工商皆本思想，也大多出于財政目的，是重農抑商政策規律性地執行失效。

而伴隨歷史的發展，“重農抑商”政策的消極作用愈來愈明顯，采取超經濟方式對民間私營工商業實施抑制打擊，本質上是與社會經濟整體發展要求和發展規律相矛盾的。經濟政策確實需要考慮政治文化因素，但前提必須遵循經濟本身的發展規律。社會經濟的發展，特別是商品貨幣經濟的發展，必然會突破政治權力的超經濟強制。

此刻，隨著一系列問題的解決，課堂教學在新的基礎上又達到了新的平衡狀態。這時候，老師及時地展出材料8：

材料8：重商主義的商業政策是由城市商業中產生的。英國執行限制或禁止制成品輸入和原料半成品輸出的政策，這就是關稅保護政策。……都鐸王朝政府還推行逐步取消國內關稅的政策辦法，以促進國內商業的發展。……關卡就這樣逐漸消失了，因為執行重商主義，王權在關卡設置期滿后即不再批準。舊有的地方割據領域的界限，逐步推進到了國境線上，使國內各地逐漸統一，再沒有關稅限制將他們分成支離破碎的各個部分。英國稅制統一的實現，使其國內貿易和商品轉運最終暢通繁榮起來了。

——陳曦文《英國16世紀經濟變革與政策研究》

從材料中不難看出，西歐的封建統治者不但沒有采取“重農抑商”的政策，反而采取了與其相反的重商主義，認為金銀是國家富裕的象征，積極主張發展工商業，拓展對外貿易，獎勵出口，減少進口。

問題6：同樣是封建統治者，同樣是為了維護自己的統治，為什么中西對待商品經濟采取了相反的態度呢？

問題6又引起了學生的熱烈討論，學生紛紛地提出自己的觀點。教師適時地將該問題留作了課后作業，讓同學們在課后查閱資料，合作探究。

綜觀整個課堂的追問，是建立在教師對學生當前的狀態比較準確的評估基礎上的，是難易適度的。如果追問的問題過難，學生回答不了，那么教學狀態就很難再達成新的平衡。如果追問的問題過易，學生不動腦筋就能輕易答出，即使是“滿堂問”，也不能打破原有的教學平衡狀態，教學始終處于同一水平線上，這就對學生形不成刺激，思維不能被激活，使其思路堵塞，出現少、慢、差的現象。也就是說，課堂系統沒有在動態中發展。因此教師的追問要源于原先問題并高于原先問題，對問題的層次不斷深化和拓展。追問的過程是讓學生自己走出困惑，是學生在教師引導下，不斷推動主線問題的深入解決，是進行“再創造”的過程。

同時，正如“過程哲學”所說，課堂教學應該是一個享受的過程也是審美的過程。顯然，如果課堂教學不能滿足學生的需要，就無法使學生產生審美和享受。那么，中學生最本質的課堂需要是什么呢？“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需求，那就是希望自己是一個研究者、探索者、發現者，這種需要在孩子的內心世界更為強烈”。①

因此，如果教師只是千方百計將學生引誘到教師所認定的真理或教參所呈現的答案上，課堂就成了一個帶有強制性的、不自由的、滿足教師自上而下的外在要求的過程。而當我們的課堂在努力滿足學生成為一個研究者、探索者、發現者的愿望，課堂教學才能成為一個自由自在的、滿足學生自我生命自由發展需要的過程，成為一種享受和愉悅的過程，成為一種審美的過程。

“重農抑商”政策的學習使學生經歷了“是什么”到“如何是”再到“生成解決新問題”的過程，整個課堂呈現出由淺入深，由表及里，不斷深化、向縱深發展的動態發展。在這個過程中，學生始終處于積極的思維狀態，不斷地拓展思路、開啟智能、生成能力，并在更高層次上繼續思考，不斷地提升思維深度，呈現出一個創新的過程。在設問、追問、回答、反思的學習過程中，去不斷實現“過程”目標。

要將實現“過程”目標的課堂提問常態化，需要我們超乎其外和入乎其中。所謂“超乎其外”，一是心系歷史新課程上位目標即進行人格教育和公民教育，服務學生的人生，引領師生“精神成長”；二是關注學科學術研究的前沿動態，關注生活中的熱點、重點；三是讓閱讀成為我們的一種生活方式，與書為友，不斷充電，不斷修煉內功，通過書中汲取的營養增強我們的課堂勝任力和智力高度。所謂“入乎其中”就是精心思考設計有吸引力和能引發討論的問題。教育心理學表明學生的思維過程往往是從問題開始的。教師要具備問題意識、培養批判性思維，不斷提升獨立思考的品質。可把封閉式問題轉化為開放性問題：如將“閱讀材料，歸納百家爭鳴時儒家、道家、法家、墨家、名家、陰陽家、兵家、農家、小說家、縱橫家、醫家、雜家主要思想？”轉化為“結合材料，說明你喜歡百家爭鳴中哪一種思想？說說你的理由”；可提出一些能探究相反、差異的問題：如“以義和團運動的失敗和抗日戰爭的勝利為例，分析說明反抗外來侵略的經驗與教訓”；可關注如何通過材料找出答案而不是答案本身：如“說明雅典民主特點”轉變為“從伯利克里《在陣亡將士國葬典禮上的演說》和蘇格拉底之死分析雅典民主的特點”；可聯系學生實際生活：如“什么是人文主義？”轉變為“探究文藝復興時期的作品，談談什么是人文主義？并請列舉你生活中能體現人文精神的3個具體事例。”可運用批判性思維：如“說明美國獨立戰爭的原因和意義”轉變為“1776年美國《獨立宣言》列舉英王種種罪行并‘吁請世人作出評判。大多數美國人包括中國人認為美國獨立戰爭是正義的戰爭，而許多英國人則認為這場戰爭是分裂國家的叛亂。結合課堂觀看的相關視頻和文字材料，你如何評判這場戰爭？”

總之，全面實現課堂提問的“過程”目標，需要廣大歷史教師不斷閱讀，獨立思想，提升勝任力，不斷加深對新課程理念的理解，不斷加強課堂提問診斷，不斷探索實現課堂提問過程目標的措施。

【作者簡介】賀千紅，女，中學高級教師，北京市十一學校歷史教師，北京市歷史學科帶頭人，海淀區名師工作站指導教師，海淀區歷史兼職教研員，研究方向為中學歷史教學。

【責任編輯：王雅貞】