IE理念下的分層教學校本研究

周 靜

（周 靜：廣州市江南外國語學校 廣東廣州 510240責任編輯：張 敏）

一、IE理念下的分層教學研究的背景

“IE”（Invitational Education）即啟發潛能教育的簡稱，是美國學者William Purkey提出的教育理論，其目的是營造、維持及提升人類環境，以誠意去啟發每個人的潛能，讓他們在所有有價值的人類活動中有所發揮。啟發潛能教育重在透過教育過程把學生自身的巨大潛能啟發出來，學校和教育工作者最大的功能在于營造充分肯定、鼓勵學生的氛圍，讓學生提升自信，發展潛能，突破自我，從而形成正面的價值取向和積極的自我形象。樂觀、信任、尊重、關懷和刻意安排是啟發潛能教育的核心理念，其目標是在政策制定的基礎上，透過刻意安排、地方、人物、計劃和過程，創設和營造一個適宜學生學習、發展、成長的空間與氛圍。

分層教學是在現代教育理論指導下，按照最優化教育理論進行的教學研究和實踐活動。它從學生的知識基礎、學習條件的實際出發，通過班級組織與教學形式的變化，創設“因材施教，分類指導”的環境，教師通過分層組織教學、改革教法，使不同層次的學生經過努力達到相應的教學目標。

廣州市江南外國語學校是一所普通初級中學，學生來自近30所小學，生源素質差異相當大。我校于2010年1月與廣州市海珠區其他3間學校正式加入啟發潛能教育國際聯盟，并參與了海珠區教育科學“十一五”規劃課題“啟發潛能教育 （IE）實踐研究”，我校將IE理論和分層教學理論有機整合，確立的子課題為“構建IE分層教學模式，提高課堂教學有效性”。

二、加強校本培訓，應用IE理念進行分層教學

（一）重視課題研究，加強教師培訓

我校非常重視本課題的研究，成立由校長擔任組長的課題領導小組，全體任課教師參與課題研究。2009年11月至2011年12月，學校分別組織了20多位教師分三批到啟發潛能教育國際聯盟 （香港）的幾所學校參觀，學習和體驗香港學校的啟發潛能教育的經驗。

我們堅持“三堅持原則”：堅持統一管理，分步實施；堅持問題引領，研培一體；堅持適度傾斜，落實保障。努力引入各種資源，分步有序地開展校本培訓，追求實效性。學校通過各類學習、講座、培訓，組織教師學習啟發潛能教育理論知識，將啟發潛能教育 （IE）的尊重、信任、樂觀、關懷、刻意安排核心理念及地方、任務、計劃、過程融入課堂，并成為具體可操作的分層教學模式組成部分。我們要求教師承認并尊重每位學生的個體差異，以“沒有不變的學生，只有發展中的學生”為指導思想，認識差異并設法縮小差異，在課堂情景中構建良好的師生關系，尊重每個學生，努力發揮每一個學生的潛能，落實學生在課堂上的主體地位，大力培養學生自主學習能力和創新精神，體現每一個學生的個性，實現真正意義上的公平。

在實驗過程中，我們制定了 《分層教學模式實施方案》、《廣州市第四十九中學分層教學評價方案》、《分層教學模式班級管理和調控指導意見》等以規范課題研究的開展。

（二）用IE理念指導的分層教學研究

我們要求教師必須重新審視新的課堂教學常規，建立與差異教學相配套的新的課堂常規，因材施教，根據學生在掌握知識學習能力上的層次不同，學習方法不同，智力水平不同，興趣愛好不同，進行顯性分層、隱性分層教學，教師通過分層組織教學、改革教法，以樂觀、信任、尊重、關懷和刻意安排五個核心理念，去引領我們的教育教學活動，分層備課、分層授課、分層指導、分層練習、分層測評、分層評價，使不同層次的學生經過努力達到相應的教學目標，讓學生有收效，課堂有效益。

1.樂觀、信任、關懷、尊重學生，合理分層

尊重承認差異合理分層是搞好分層教學的前提，以學生為主體，承認差異，尊重差異，是我們教育工作者的科學態度。每個學生在思想、品德、能力、身體條件等方面是有差異的，學生的差異不僅表現在學業成績的差異上，還表現在生理特點、心理特征、動機興趣、愛好特長等各個方面。了解學生差異的性質和原因是合理分層的前期工作。在分層實驗前，教導處及任課教師對學生進行前期調查了解，內容包括學生的智能、學習態度、心理特點、學業成績、行為表現、家庭環境等，通過問卷調查、家訪、走訪及檢測獲得相關信息，并對所獲得的信息資料進行綜合分析，分類歸檔。在此基礎上，對學生作出一個全面、深入、客觀的分析和判斷，既看到現階段的實際表現，又要看到今后一段時間可能發展的趨勢。在充分了解和研究學生的基礎上，我們將學生分為低（基礎級）、中（普通級）、高 （提高級）三個層次，或根據需要只分為高低兩個層次。學生的層次不是一成不變的，根據情況變化可以流動，使學生明確這種分層方式的意義，發揮其主動性和積極性。

2.刻意安排，嘗試各種分層教學模式

為了探索分層教學的更好途徑，我校嘗試了各種不同的分層教學方式，如顯性分層和隱性分層，顯性分層又分為6+2模式和4+4模式。

顯性分層即在分班時學校層面刻意安排進行不同類型的分班教學。我校是初級中學，初中三個年級的教學班在分班時按學生能力進行分層。2008學年全校三個年級都是按學生摸底成績實行平行班分班，2009學年在初一級嘗試交叉分層教學模式 （6+2模式，即6個平行班和2個實驗提高班，在6個平行班中又實行個別科目交叉分層教學），制定了 《初一年級交叉分層教學模式實施方案》。實施時間：初一第一學期至初三第二學期中考 （2009學年至2011學年第二學期中考）；科目：初一年級為數學、英語兩科，升上初二、初三后視情況可考慮增加物理、化學；教學模式：1—6班為平衡班，用A、B兩級交叉分層教學模式進行教學，非分層教學科目按照原教學模式教學；7、8班為實驗提高班，學生層次較高，實行常態教學，不進行交叉分層教學模式教學；班級配對、教師調配：按初一年級行政班配對，即1—2班、3—4班、5—6班，教師也進行同步調配，按周課時數相同的科目進行交叉對應，即數學→英語或英語→數學。

2009學年在初二、初三級進行了4+4模式分班，即根據教師任教情況，將初二初三各8個班兩兩分層，即把1—2班、3—4班、5—6班、7—8班綜合評價前50名編為A班，其余為B班 （提高班和基礎班），因1、2班各科教師基本相同，故這樣從初二年級開始分層教學對教師和學生之間的磨合期減至最低。2010學年、2011學年新初一級分班為6+2模式。

隱性分層則為同班復式分層教學，雖然教學班進行了顯性分層，但對每一個班來說，班內學生能力還是有差別的，任課老師在教學班上課時再根據學生的綜合評價將班級學生隱性分層，有針對性地在課堂上進行分層教學，側重點主要是分層提問、分類練習上。

輔導課進行顯性分層：在輔導課進行分科分層安排分班教學，即一個班或一個級的學生在某節輔導課時，根據學科要求、學生分層情況進行同科目或不同科目的分層輔導，如低層次的學生上語文輔導課，中等層次學生上英語輔導課，高層次的學生上數學輔導課，或者三個層次的學生都分別上同一學科的輔導課。

3.刻意安排，精心設計分層教學各環節

在分層教學實驗中，要求教師從“備課、授課、作業、輔導、評價”五個方面進行刻意安排，精心設計。

表1 教師分層教學要求

備課時要求老師在教學目標上分層，教師不能再一個教案用到底，要精心地設計課堂教學活動，針對不同層次的學生選擇恰當的方法和手段。（如表2）

表2 2009學年學校提出分層教學備課組集備建議

上課時遵循“低起點，小臺階”的原則，注意提高中等層次學生的思維能力，培養高等層次學生的競爭意識，維護中下層次學生的學習信心、興趣，對中下層學生要放低要求，坡度小，放低起點，掌握必要的基礎知識和基本技能，讓學生能“跳一跳就能摘到桃子”，體驗成功，提高學習興趣，努力為中下層次的學生創造達標的學習條件。在設計問題時進行分層，在設計提問時充分考慮學生的層次和接受能力，刻意安排各問題的適應層次，通過分層提問提高學生的學習興趣，給學生充分的表現機會，通過表揚或肯定幫助學習堅定信心，以激發其學習興趣，實現各層次教學的具體目標。在分層練習中，確定側重點，如側重基礎知識點、側重思路、側重挖潛力，即有深有淺、深淺結合。

作業布置遵循“量力而行，鼓勵多做”的原則，切實考慮到各層次學生的接受能力，不同層次布置不同的作業。作業分為必做題、挑戰題兩類，允許學生根據自己的“學情”有彈性地選擇適合自己的作業，這樣既減輕了作業負擔，增添了訓練樂趣，提高了作業質量，同時也可以避免學生抄襲作業的現象。采用分層繳交分層批改，分層面批的措施，發現問題及時解決，使學生所學知識得到鞏固提高。

小測或單元檢測遵循“突出基礎，側重能力”的原則，測驗時試卷設計分基礎題和鼓勵題，基礎題屬檢測達標的基本要求，鼓勵題則屬較高要求，也有梯度設計，為加分題。讓低層次的學生能嘗試做高層次學生的題，使不同層次學生有更多的成功機會，進而增強其學習的積極性和自信心，激發其求知欲。對于各層次考試成績優秀者采用各種方式給予激勵，并允許升入高一個層次類學習。這樣，既考核了學生掌握知識的實際情況，又激發了學生的進取心。

三、研究成效

本課題實施三年多來，學校形成了較濃厚的科研氛圍，取得了較為顯著的成效，主要表現在以下幾方面。

1.分層教學使學校教學成績不斷提高，分層教學真正做到因材施教，體現出對學生進行個性化教育，因而能更好地提高學生的學習積極性和學習興趣，進而提高了教學效果。

表3 我校近三學年中考成績統計表

從表3數據可以看出：實施分層教學以來，學校的教學質量有了明顯提高，學?？傮w成績逐年提升，優秀生的比率明顯上升，同時差生率也明顯下降，學校在2010學年和2012學年海珠區畢業班綜合評估中實現歷史性突破，榮獲一等獎。

2.教師的課堂教學水平不斷提高。IE理念下的分層教學的教學改革，逐步轉變了教師的教學觀念，提高了教師的教學水平。

表4 我校教師參加課堂教學競賽情況

3.學生對教師分層教學評價滿意度較高。在每學年學校組織的學生評教活動中，學生對教師的分層教學行為進行了評價，滿意度較高。

表5 學生對教師的教學各環節的評價

4.增強了學生自信心，調動了學生學習的積極性。我校是薄弱學校，生源比較差，我們持之以恒地推進IE理念下的分層教學，教學改革，逐步轉變教師的教學觀念，讓學生樹立信念：我是有能力的；Yes，I can！我們堅持以人為本，尊重學生的差異，關注學生的個性發展，實施“因材施教”的教學策略，致力于改進教學方式和學習方式，使每個學生的個性都能得到張揚，增強了學生的自信心。

我們堅持“沒有差生，只有差異”的觀念，學會尊重個體差異。對不同層次的學生提出不同的學習要求，使處于不同學習層次的學生都能在自己能力范圍內有所進步和提高，使他們皆能“跳一跳，摘到桃子”，培養學生樂觀的情緒，讓他們相信“我是有潛能的”，對學生不放棄、不拋棄，樹立了學生的學習自信心、提高了學生學習的積極性、學習興趣，薄弱學校同樣可以培養出優秀學生。

四、值得探討的問題

通過實驗研究，我校學生在自主學習、合作意識、創新精神等方面都有明顯提高，但在實施研究過程中，還有許多問題亟待解決，為此，我們對以下問題提出探討：

1.由于研究時間較短，在顯性分層時，使用6+2模式還是4+4模式教學效果更好，值得繼續探討。

2.無論是隱性分層還是顯性分層，怎樣在調整學生層次時不挫傷學生的自尊心和學習的積極性，做到真正的啟發學生潛能，因材施教，因人施教。

3.實施分層教學對教師的要求更高。教師自身的修養、教育觀念、駕馭課堂的能力等將受到嚴峻的考驗。如：如何駕馭基礎班的課堂紀律；如何防止基礎班因落后面較大，學生產生過度自卑的心理，而難以形成良好的學風、班風；以及如何防止優秀生學生盲目自信而降低競賽力。

我們將繼續推進IE理念下的分層教學實驗研究，探索一條符合我校實際情況的分層教學模式，促進學生的全面發展，體現“以人為本”的教學理念，使不同層次的學生接受到不同程度的教育，充分調動所有學生的主動性和積極性，培養學生的個性特長，大面積提高教學質量。

①胡善通.分層遞進 提高學生素質 〔J〕.上海教育，2000（7） .