教師性別與課堂提問——基于小學數學課堂錄像的文化人類學闡釋

王姣莉

（王姣莉：教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心 北京 100875 責任編輯：洪淑媛）

性別差異不僅是由男女生理和性別心理因素造成的，更是由社會文化因素決定的。美國教育人類學家瑪格麗特·米德認為，男女兩性在人格特征上的許多差異與性別差異本身并沒有關系，而是與兩性受到教養的內容和方式的差異緊密相關，這種差異又是與該社會中的文化緊密聯系的。〔1〕此外，有研究表明教師在職業價值觀與個性特征等方面存在著明顯的性別差異。〔2〕當前我國小學教師隊伍男女性別失衡的現象越發嚴重，而且比例差距在逐年擴大，女教師越來越多，男教師越來越少。〔3〕教師性別研究不僅可以幫助教師意識到自身性別對課堂教學的影響，且對解決我國教師比例失調帶來的問題也有一定意義。

眾所周知，語言是性別差異的一個重要表現，〔4〕教學語言差異則成為教師性別差異的重要表現。課堂提問是教學語言的重要組成部分，“小學教師平均要用80%的課堂時間來提出問題、回答問題和評價學生的回答”；〔5〕不少研究表明，教師提問方式和內容的不同對學生思維、學習成績產生的作用是不同的。〔6〕如此看來，研究教師性別與課堂提問的關系具有重要意義。鑒于性別差異與社會文化之間存在著緊密聯系，本文試從文化人類學視角，關注小學數學教師的課堂提問，試圖通過課堂觀察對教師提問進行分析，發現教師性別對課堂提問的影響。

一、課堂提問的含義及類型

（一）課堂提問的含義

心理學家瑞格通過調查認為，“提問是試圖引出言語反應的任何信號。教師通過各種方式引起學生的反應，這些方式可以是明確的言語提示，通常以問句的形式出現，也可以是教師的身體語言”。〔7〕有研究提出，課堂提問是教師在課堂教學中向學生提出問題、引導學生思考問題并作出回答的教學方法。〔8〕即提問是調動學生主動性和積極性的一條重要途徑，也是教師和學生面對面開展教學、激發學生思考的一種重要活動形式。

（二）小學數學教師課堂提問類型

有研究表明，當教師在課堂中提出解釋性或者分析性問題時，學生通過解釋、論證自己的思維，以及不同解決策略、方法之間的分析與比較，有助于加深學生對不同概念與數學思想之間的聯系；而僅僅讓學生描述過程或規則，學生在思維上未經歷一定的認知沖突，新的學習材料難以與已有的認知結構獲得有意義的聯系，則不利于學生對概念的理解以及問題解決能力的提高。〔9〕當前教師的教學時間大部分都花在問學生問題上，70%-80%的問題要求事實的回憶，事實上學生的思維水平直接與問題水平呈一定的比例。〔10〕因此，教師只有對問題的類型和水平有了較深入的了解，才能進行恰當的課堂提問。

縱觀國內外對課堂提問的分類不盡相同，有依據提問的作用與功能進行分類的，有依據提問的具體方式分類的，還有依據問題認知層次來劃分的，較為有名的還有依據吉爾福特三元智能結構進行分類的，〔11〕等等。在前人研究的基礎上，針對小學數學教師課堂提問特點及我國實際情況，本文借鑒李士锜、楊玉東的研究成果，將課堂提問分為2大類，共6種，具體說明如下：〔12〕

A.管理性提問——詢問或是鼓勵學生發言等無關學科內容的問題;

B.機械性提問——簡單地詢問“對不對”或只要求全班齊答顯然的東西;

C.記憶性提問——提問要喚起對學科知識的識記，不需要思考時間;

D.解釋性提問——需要運用知識對問題做出闡述或說明，需要一定思考時間；

E.推理性提問——需要學生通過邏輯推理得到問題答案，一般需要較長時間；

F.批判性提問——需要學生變化角度反思，或是能夠作深層次思考的問題。

其中，A是教學管理方面的問題，基本不涉及學科內容，B、C、D、E、F都屬于學科知識方面的問題。進而又將提問再分成2類：“管理性提問”、“機械性提問”和“記憶性提問”為低級認知水平提問，“解釋性提問”、“推理性提問”和“批判性提問”為高級認知水平提問。

二、課堂提問的文化人類學分析框架

文化人類學是人類學的一個重要分支學科，其從社會文化脈絡、傳統情景中來理解人，更具有普遍性、情境性與未來性。文化人類學出現了進化論、傳播論、功能主義、文化與人格、新進化、結構主義、儀式象征論、解釋人類學等諸多學派，為教師提問研究提供了多角度的視野。鑒于當前小學數學教師課堂提問的人類學研究還較少，本文通過田野觀察與分析，從人類學“人”的角度出發，借用文化人類學文化互動理論、文化與人格學派、解釋人類學等理論、儀式象征論對小學數學教師性別差異對課堂提問的影響進行分析。

三、田野觀察與記錄

（一）研究對象及方法

本研究對象為北京市某師范學校附屬小學的2位在職數學教師，男女各1位，以便于對比研究；兩節課都采自2012年某區教育科研月現場公開課，教學錄像一個是小學三年級數學，教學主題為“搭配”；另一則為五年級數學，教學主題為“可能性”，均為小學數學課程，都是在該校倡導的“知識對接心靈”的地方文化的理念下形成的實踐結果。相對而言，這樣的課堂更利于進行性別差異的比較研究。

為全面真實地反映不同性別的教師課堂提問方式的特點與差異，本研究采用了錄像記錄法，并通過將錄像轉寫為書面材料進行統計分析，男教師以M表示，女教師以F表示。

（二）田野數據搜集及分析

依據小學數學教師課堂提問類型，通過編碼手段定量處理，得到這兩節課堂的提問情況分析 （如表1所示）。以下6種提問類型中，前3種屬于低級認知水平，后3種為高級認知水平。這樣的分類大大擴展了傳統上以提問的功能為主的各種分類方法，將提問的認知功能也考慮在內。本研究根據提問情況，對2位教師課堂中提問的頻數、類型，以及提問儀式進行了田野記錄，進而對不同性別教師提問的特點以及其對課堂互動的影響作出人類學分析。

表1 教師M與教師F的課堂提問分析

表2 低級認知水平 （管理性問題、機械性問題、記憶性問題）與高級認知水平 （解釋性問題、推理性問題、批判性問題）在提問總量中分別所占的比例

表3 提問儀式與象征的分析 （提問對象分析）

四、教師性別與課堂提問的文化人類學闡釋

（一）教師性別差異對提問類型的影響

就教學而言，成功與否，教師對問題的設計能力非常重要。〔13〕由表1可看出教師在提問次數上沒有太大差異，關鍵在于教師提問的類型 （表1）以及問題的比例 （表2）對學生的影響。從表1可以看出，管理性問題在女教師提問次數中占15.2%，男教師的管理性提問占9.9%，這說明男教師在課堂管理與課堂權威方面要比女教師相對更強勢，而留出更多的時間用于其它類型提問。男女教師在機械性問題方面所占的比例相近，女教師略高。這體現了女性的會話特點，女性傾向于明確提及前面別人已經說過的，并盡量將自己所提的問題與之相聯系，以保持課堂交流的連貫與順暢，于是可能會衍生出較多機械性問題。而在記憶性問題、解釋性問題、推理性問題和批判性問題四方面，男教師則均比女教師所占的比例略大，表明男教師在數學邏輯分析以及課堂提問方面要比女教師稍占優勢。表2中對這6種提問類型中低級認知水平和高級認知水平所占的比例作了統計，結果顯示男女教師采用的低級認知水平與高級認知水平的比例都約為6∶4。 J.Dinon （1990） 和CALL （1984）的研究表明，封閉型與開放型問題之比應為4∶1，大多數學者認為，一般情況下，封閉型與開放型問題之比應為7∶3，復雜性層次較高時，兩者比為6∶4。〔14〕兩位教師課堂提問中低級認知水平與高級認知水平所占比例適當的現象說明，無論男女教師都意識到了作為教師給予學生探究性空間的必要性。

教師個體自身的文化和性別差異對提問類型造成一定影響。“文化與人格”學派又稱“文化中的人格”，該學派強調文化因素與個人因素之間存在著密切的聯系，重點研究的是因文化而變化的個人，如個人如何受特定社會或要素的影響，如何在該文化的范圍內構筑自己的人格等。以此為視角反思兩位教師的提問，男女教師課堂提問類型比例相似，與本研究中教師所處的亞文化有著密切的聯系，即注重教學與學生的發展規律，進而建構自己的教學風格。在教學風格方面，女教師的課堂互動性和支持性較強，而男教師的課堂則具有更強的權威性，信息量更為密集。〔15〕對比兩段錄像可發現教師在提問類型方面的性別差異并不大，從文化與人格理論思考也就說明了其所處的文化背景對教師的教學風格存在較大影響，也說明教學風格自身存在一定的可塑性。

（二）教師性別差異對提問情境的影響

格爾茨在 《文化的解釋》一書中寫到“我所采用的文化概念……本質上是符號論式的……我認為人是懸掛在他們自己編織的意義之網中的動物，在我看來，文化就是這些意義之網。而且我還認為，研究文化而應是探求意義的解釋性科學。”〔16〕研究教師提問的情境，離不開情境自身產生的解釋性。兩位教師在教學中均創設情境，并在情境中產生問題，進而引導學生提出解決問題的方法。在“可能性”這節數學課中，男教師首先創設并整節課只圍繞著這樣一個問題情境：“小明和小剛兩人都是歌迷，但是只有一張演唱會票，兩人都想去怎么辦？”進而推進學生的數學思維能力。而在“搭配”這節課中，女教師通過首先提出了“在給女兒拍攝藝術照過程中如何對上衣和褲子進行搭配”的情境，進而又提出“送給女兒作為生日禮物的圍巾和圍脖如何進行搭配”的情境，最后又讓學生自主聯想生活中的搭配情境，如“蠟燭和生日蛋糕”、“飯菜搭配”等多個問題情境，以全面讓孩子掌握這一數學問題，并促進學生的推理和應用能力。

這兩節數學課堂問題情境的創設除了情境的數量差異外，最顯著的差異還在于男女教師在具體情境的選擇上。比如男教師在課堂中除了“門票”這一問題情境外，會引導學生聯想足球發球等情境；而女教師則明顯選擇了自己女兒的生活情境，同時還包括“配餐”情境；可以發現男女教師對情境的選擇具有明顯的社會性別角色差異。這也為教師教學提問情境創設提供了新的思考，在女教師比例越來越大的情境下，同樣的數學課堂，在情境“文本”生成方面，我們可以創設更多具有男性特征的社會情境，比如男孩子喜歡的游戲裝備的搭配等。而男教師則也可適當采用具有女性特征的社會情境，等等。

（三）教師性別差異對提問儀式的影響

儀式不僅是一整套行為方式，更是一種具有象征性的活動。儀式行為者通過設置一定的場景，給抽象的儀式注入有生命力的文化內涵。〔17〕“每當人類學家剖析某一種文化，都不可避免地要談到儀式和儀式系統，或許原因正如麥克拉倫 （Mclarence，P.）所言，‘儀式是文化生產的一個關鍵，因為文化在根本上是由相關的儀式和儀式系統所構成的’”。〔18〕因而，在研究小學數學教師性別對課堂提問的影響的人類學分析中，也離不開對課堂提問這一文化的儀式與象征的分析。在課堂這樣一個文化傳遞的場所，其中的提問儀式，對于一種課堂文化的象征與傳遞具有重要意義。

課堂提問最重要的象征和儀式是舉手。瑪麗·道格拉斯（Mary Douglas）認為，每個涉及帶來秩序的活動都是一種社會儀式，儀式活動就是重新確立社會的一種手段。〔19〕為了有效控制課堂，有序開展課堂提問，男女教師在課堂提問這個文化脈絡中進行的一個關鍵儀式就是舉手，通過舉手這個課堂儀式進而選擇相應的提問對象。

通過表3可以發現，在女教師“搭配”這節課中較為明顯地運用了提問儀式與象征，而男教師通過追問全班一起回答問題的比例較高，女教師則對提問這一儀式賦予的含義較男教師要明顯。考慮男女教師自身的文化脈絡，男教師鑒于自身的教學權威與風格，更多的是進行全班性的提問，給予的是全班性的提問儀式——對全班追問。這樣一方面有助于調動課堂所有學生的注意力與思考，另一方面也會造成一部分學生對問題的懈怠與不思考。而女教師提問舉手者的比例最大，其多數情況下通過追問舉手者答案，進而給另一個個體表達自己的機會，這個過程其實也在引起其他學生的思考與注意。一定程度上，首先進行較大范圍的全班提問，進而選擇具有儀式特征的個體進行回答的形式更具有文化傳遞優勢。然而實際教學中，提問儀式的運用，無論是舉手還是其他，都應秉承著調動全體學生積極性的宗旨，進而男女教師結合自身教學風格、學生需求以及教學需求三者進行適當調整。

本研究只是基于小學數學課堂錄像的個案研究，在文化人類學理論闡釋下，一定程度上反映了性別差異對教師提問方式的影響與差異，為教師反思和自我提高提供一些啟示。此外教師文化中的理論與實踐差異、理性主義與復雜主義文化交織、學校保守與知識創新的束縛、男權主義與女權主義的影響、普世知識與地方知識差異等等，都是影響教師性別差異的重要因素，也會對教師的課堂提問產生影響。鑒于本次研究范圍與能力有限，僅作以上粗淺分析，希望在日后的研究中能夠通過表面透視理解其更為本質的意義。

注釋：

〔1〕（美）瑪格麗特·米德.三個原始部落的性別與氣質〔M〕.宋踐，等，譯.杭州：浙江人民出版社，1998：266.

〔2〕吳念陽，董劍橋.中學教師人生價值觀和職業價值觀的性別差異比較 〔J〕.心理科學，1998（3）：279-281.

〔3〕 http： //www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/smoe/s4962/index.html，2013-10-28.

〔4〕〔15〕時常珺.試論英語課堂中教師性別對其反饋方式的影響 〔J〕.河北北方學院學報：社會科學版，2010（6）：77，80.

〔5〕高艷.現代教學基本技能 〔M〕.青島：青島海洋大學出版社，2000：118.

〔6〕〔9〕李瓊，倪玉菁.教師變量對小學生數學學習成績影響的多水平分析 〔J〕.教師教育研究，2006（3）：74，80.

〔7〕張學敏.課堂教學技能 〔M〕.重慶：西南師范大學出版社，2000：58.

〔8〕全國十二所重點師范大學.心理學基礎 〔M〕.北京：教育科學出版社，2002：263.

〔10〕 轉 引 自Luise B Savage.Eliciting critical thinking skills through questioning 〔J〕 .The Clearing House，1998，（71）： 291.

〔11〕陳羚.國內外有關教師課堂提問的研究綜述 〔J〕.基礎教育研究，2006 （9）：17-20.

〔12〕李士锜，楊玉東.教學發展進程中的進化與繼承——對兩節錄像課的比較研究 〔J〕.數學教育學報，2003，12（3）：5-9.

〔13〕（美）伊凡·漢耐爾.高校提問——建構批判性思維技能的七步法 〔M〕.黃浩華，譯.廣東：汕頭大學出版社，2003：10.

〔14〕潘漫漫.高中專家——新手型物理教師課堂提問的比較研究 〔D〕.西南大學，2009.

〔16〕（美）克利福德·格爾茨.文化的解釋 〔M〕.韓莉，譯.南京：譯林出版社，2008：5.

〔17〕傅霜.人類學視角下高校入學儀式的反思 〔J〕.當代教育論壇：綜合研究，2011（01）：21-22.

〔18〕宋萑.學校升旗儀式的人種志研究 〔D〕.華東師范大學，2004.

〔19〕夏建中.文化人類學理論學派 〔M〕.北京：中國人民大學出版社，1997：158-329，301.