中學課堂學習共同體的建構

高慧冰

（高慧冰：廣州市越秀區教育發展中心 廣東廣州510080 責任編輯：張海新）

近年來，“學習共同體”已經成為教育界研究的焦點。對“學習共同體”的公認的定義是：指一個由學習者（群體）及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的學習團體，擁有共同的目標，在一定支撐環境中共同學習，分享各種學習資源，通過協作交流，分享彼此的情感、體驗和觀念，共同完成一定的學習任務，在共同活動中也逐步形成了相互影響、相互促進的人際關系，并對這個團體形成認同感和歸屬感有促進作用，促進學習者全面成長。

課堂是學習者聚集一堂的學習空間，在課堂教學中創建學習共同體，教師、學生和課堂將處于共贏狀態。本文試圖從分析課堂學習共同體的內涵、構成要素和結構框架入手，來思考中學生物課堂學習共同體的創建。

一、課堂學習共同體的構成要素和結構框架

（一）構成要素

課堂學習共同體的基本要素包括：學習主體 （包括學習者個體和學習者群體）、學習目標、學科知識、工具及資源、活動規則、活動分工、學習情境等。

（二）結構框架

課堂學習共同體是一個學習活動系統。為了說明這個學習共同體的運作狀況，筆者借鑒恩格斯托姆等人的活動系統模型，提出了由上述各要素組成的課堂學習共同體的結構框架（如下圖）。

具體操作說明如下：

1.強調“學習者個體、助學者群體、學科知識”三者的關系。在課堂學習共同體的活動系統中，由學習者個體和助學者群體組成的學習主體是活動的主要實施者，學科知識是課堂學習活動的對象。可以說決定課堂學習共同體整體學習目標能否達成的重要元素，就是課堂教學的三要素，即是指教師、學生、學科知識。上圖中央的三角形，即是強調“學習者個體、助學者群體、學科知識”這三者的關系，表明這是一個課堂學習共同體的學習活動中心，學習者與助學者之間是一種平等交往的關系。

2.凸顯“學習目標”的中心地位。課堂學習共同體作為一個自組織的活動系統，不是靠外部力量設計組織而成，而是由內部自發生成的。只有確定了學習目標的不可動搖的中心地位，才能使共同體成員產生“同舟共濟”的共同體意識和情感，激發成員去積極參與共同體的各種活動，促進學習共同體的成長。因為學習共同體的目標不僅是要促進學習者個體專長的生長，而且要以此作為基礎一起構建共同體的集體知識庫，進而形成整個學習共同體的“自我同一性”。上圖中心的圓圈，即是凸顯“學習目標”的中心地位，表明課堂學習共同體的核心任務就是實現學習目標。

3.重視“工具及資源、活動規則、活動分工”的中介作用。在課堂學習共同體中，工具與資源作為學習活動的中介，調整著學習者個體與學科知識之間的關系；活動規則作為學習者個體與助學者群體之間的中介，形成了個體在共同體中活動的基礎，調節著個體與其他成員及整個共同體的關系；而通過活動分工，使共同體成員 （特別是助學者群體）明確自己在與學科知識互動的過程中的角色和任務，從而確保在根據共同體的不同任務、不同的學習目標所安排的學習活動中，學習共同體成員既分工又合作，共同實現共同體的目標。上圖中央的三角形的三條邊，即是表示三角形中每兩個頂點之間的中介作用，表明“工具及資源、活動規則、活動分工”在學習共同體中不可或缺的重要性。

4.強調“學習情境”的培養基作用。學生，如同學徒，在學習某種學科知識時，必須首先走入一個相關的學習共同體，在這個共同體創造的學習情境中，利用它提供的在真實的實踐活動中使用概念、工具、資源等的機會，去適應并掌握這個共同體中的知識。因此，在課堂學習共同體中，學習情境成為學習活動的培養基，營養和培育著所有學習的主體以及學習的過程。

上圖外圍的圓環，即是表示“學習情境”彌散于整個共同體當中，體現著學習共同體的時空特性。

5.從動態的層面關注課堂學習共同體中各要素的互動。共同體中的學習者，是具有很強自主性的個體，需要一定的空間、一定的自由，來指引他們自己的活動，才能作出恰當的決策。這種空間應該能夠容忍學習共同體各個成員之間、共同體各個要素之間，具有橫向的差異和縱向的變化。上圖中心圓圈上的三個箭頭，即是泛化課堂學習共同體中各要素的互動變化。

二、中學課堂學習共同體的構建策略

（一）創建和諧、民主、平等的學習環境

學習是在特定情境下，學習者借助外界幫助、利用必要的學習材料通過意義建構實現的；“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大支柱。其中，學習情境的創設對學習者進行意義建構起著決定性的作用。

1.建立學習共同體的目標。在學習共同體形成之前，必須考慮每一個學習者的學習背景、學習需要以及學習興趣等內容，并在此基礎上構建學習共同體的目標。這些目標要能使共同體成員產生“同舟共濟”的共同體意識和情感，激發成員去積極參與共同體的各種活動，去貢獻自己的經驗、體驗與智慧，賦予行動的意義，形成“人人為我，我為人人”的相互依賴的關系。

2.組建學生異質學習小組。在課堂中建構學習共同體并不是指整個班級構成一個學習共同體，而是將班級成員分成幾個異質小組，每個小組是一個學習共同體，這樣小組成員間的合作與各小組之間的競爭可以更有效地促使學習活動的發生，達到理想的學習效果。分組時，教師要依據學習主題的復雜程度確定小組的大小；然后是確定小組成員，確定小組成員要本著異質、多種專長結合的原則，這就要求教師必須對學生有充分的了解，例如：每個學生的興趣領域、能力范圍、基本背景等。

3.創建共享話語權的對話式教學平臺。學習共同體要求師生之間、生生之間共享話語權，共享話語權是一個共享精神、知識、智慧和意義的過程。共享話語權，意味著發展，意味著創造。當我們創建一個學習共同體時，當我們為此擁有一個共享話語權的環境時，學習者可從中獲得廣泛的經驗和重組的生長性知識，分享別人所想到的和所思考的內容，自身的學習自然有所收益。

（二）促成課堂學習共同體的自生成

互動與對話是共同體發展的基礎保障，與共同體的建立、維持和不斷發展息息相關。我們認為，通過以下“四個轉化”，可實現課堂學習共同體的自生成。

1.實現從“聽者”到“說者”的轉化，讓課堂成為傾聽學生聲音的場所。學習共同體的形成依靠共同的文化意識和共同的精神心理，而這種共同性依賴于成員之間彼此持續不斷的聯系和溝通。

2.實現從接受知識到學會認知的轉化，讓課堂成為學生智慧生成的場所。對話是一種情境，共同體成員可在其中通過交流來分享信息、觀念，引發集體思考，使個體認知結構不斷改組與重建，不斷產生與創造新知識、新理念。

3.實現從個人視界到理解他人的轉化，讓課堂成為學生學會思考的場所。教學對話的重點是教師能有效地利用提問來引導學生從不同的視角去思考和體驗。需要注意的是，提問不是為了獲得正確的答案，而是為了更深入地挖掘問題的實質。

4.實現從知識學習到精神相遇的轉化，讓課堂成為學生共享活力的場所。從某種意義上講，教學主體之間的對話合作在本質上是共享知識、共享經驗、共享智慧、共享生活意義和生命價值的過程。

（三）構建教師學習共同體

課堂中學習共同體建構的關鍵是教師角色的轉變和權限的變化。在傳統的課堂教學中，教師是整個學習活動的主導者和主體。而在學習共同體中，教師則是扮演著組織和引導學生定位活動的角色。

使同類、相近或相關學科的教師構建成學習共同體，一方面有利于教師交流探討教學方法，共同開發研制教學輔助資源，使之更適合學習者學習；另一方面有利于教師協作開展課題研究，使教學內容不斷得到更新和發展。

（四）精心設計編排教學內容

1.精心選擇學習主題并完成相關學習資源的準備。學習主題的選擇：并不是所有的學習主題都適合在學習共同體中探究。學習主題的選擇要具有開放性、真實性和復雜性，讓學習者感覺到問題具有挑戰性、具有探究的意義。

學習資源的準備：學習資源包括課程資源、信息資源、人力資源、技術資源等。課程資源主要是與學習主題相關的學科資源，包括教材及其教學資料等；信息資源指與學習主題相關的各種信息資料；人力資源是指學習共同體成員，包括學習者和助學者；技術資源是指一定的技術支持，如電腦、技術軟件、相關的機器設備等。

2.精心設計教學策略。課堂學習共同體教學策略的設計要具有開放性、活動性和交互性。設計要點有二，先根據最近發展區理論，循序漸進地安排教學難度，提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能；再根據實踐共同體“合法的邊緣性參與”原理，沿著從邊緣旁觀者→邊緣參與者→一般參與者→核心參與者→合格者的成長路線安排教學內容。

（五）執行有序化的課堂教學過程

通過設計并執行以下規范有序的教學過程，實現學生全方位參與課堂教學、全過程參與知識的學習與建構，從而達到師生的共識、共享、共進，實現教學相長，即形成了一個“課堂學習共同體”。

1.課前預習：根據教師事先布置的要求、知識點和教學難點等相關的課前預習題，以及教材內容，讓學生查閱資料，對照自己顯性知識與教材知識的融合性，做好充分的活動準備。

2.要點教學：在學生做好課前預習的基礎上，教師啟發性地講授難點內容，師生一起搭建知識框架，共同學習掌握解決問題的方法。

3.小組協作：學生異質小組對學習主題展開探究，完成自主練習、形成探究報告，達到對學科知識的主動建構。

4.交流協商：按照先學生組內、再學生組間、后師生間的一般順序的交流協商，強化學生對學科知識的深入理解及對學習過程的多向反思。

5.鞏固拓展：學生異質小組協作完成具有較強操作性和挑戰性的鞏固拓展題，重新組織新獲得的知識，去解決生活實際應用的問題，實現知識遷移。

（六）采取多樣化的交流方式

協作對話是促進知識內化重要環節。為了讓學習者充分對話，全身心投入學習，我們的教學過程中主要采取了三種交流方式：

1.對話交流。課堂學習共同體強調師生交往的“對話”，它是教師和學生各自憑借自己的信息背景和知識經驗，通過心靈的對接、意見的溝通、思維的碰撞，從而實現知識的共同擁有和個性的全面發展。共同體中的每個人都是擁有自己專長并能夠為他人提供適當幫助的“專家”，因此應尊重其“專家”身份，鼓勵其通過對話協商，通過建設性的討論、提問和批判質疑來認識知識的意義。

2.合作交流。課堂學習共同體倡導合作交流學習，它是合作者在小組或團隊內為了完成共同的任務、有明確責任分工的互助性學習，既包括師生間的合作、學生個體間的合作、學生學習小組間的合作，也包括學生和家長的合作、學生與現代教學媒體的合作等。合作交流以全員互動合作為基本動力，以全面提高學生的學業成績和人際交往能力為根本目標，因而表現出高效、低耗而又充滿愉快的特點。

3.評價交流。課堂學習共同體要求個人責任要與共同分享相結合。作為主體，意味著不僅享受權利還要承擔責任。為此，我們在開展生物主題探究實驗課時，把學生異質小組作為一個學習共同體，要求其中每一位成員既要參與小組工作、互相幫助，又要參與對他人或自我的評價交流工作。評價交流進行時，教師應該引導學生側重從共同體成員在學習共同體中的參與度、對探究活動的了解度等方面，進行評價分析與反思，從而提高探究教學活動開展的有效性，避免了共同體學習活動的盲目現象。在此，組內交流使評價得到協商，組間交流可從別人的成功經驗中得到啟發、從別人的錯誤引發自我反思，學生們完成了學習方法、學習感受的交流，實現隱性知識的共享。

①鄭葳.學習共同體——文化生態學習環境的理想架構〔M〕.北京：教育科學出版社，2007.

②包藹黎.邁向課堂學習共同體——課堂教學的反思與重建〔D〕.上海師范大學出版社，2007.

③薛煥玉.對學習共同體理論與實踐的初探 〔J〕.中國地質大學學報：社會科學版，2007，7（1）.