外語課備課縱橫談

劉麗

摘 要：教學質量的提高主要取決于兩種因素。其一，非能動因素，即教學組織安排，計劃，大綱，各類軟硬件及教材。其二，能動因素：教學領導、教師，學生。非能動因素必不可少，而能動因素卻可創造，促進和改善非動能因素。除教學領導外，要提高教學質量必須充分發揮教師的主導作用和學生為中心的地位。課堂教學是教師主導作用和學生為中心的地位的載體，而教師的備課設計又是其主導作用體現的一個極為重要方向。因此為提高課堂教學質量，在備課環節上下功夫就是不可忽視的重要環節之一。

關鍵詞：外語課 非能動因素 能動因素 課堂教學 備課

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）08（b）-0207-02

1 備課在外語課堂教學中的地位

備課是任何學科、任何上課教師必經之路，是其最基本的教學過程與手段。這一點本無需贅述。而對外語課來說、特別是基礎外語課（包括專業外語課）來說，卻有與其他課程較為顯著的區別和特點。在不同語言的國外，外語教學中，對備課都有詳盡的描述和要求。不了解這一點，或輕視這一點，對會對外語課堂教學質量的提高造成重大影響，達不到課程的預期目的。

英國語言教學專家杰里米·哈默（Jeremy Harmer）在其《怎樣教英語》（How To Teach English外語教學與研究出版社2006）——書的第12章《怎樣設計安排課程》（How To Teach Lessons）中，開明宗義就批評說：《有些有經驗的教師自認為“反映迅速，思維敏捷”（think on their feet）而無需去精心安排課程，備課……但大多數教師在一生的教學生涯中卻孜孜不倦地在備課上下功夫……課堂的計劃安排與備課工作，充分說明教師的職業素質的水平和為達到他們設計的目的奉獻精神。》他把備課提高到職業素質和奉獻精神的高度去認識不是沒有道理的。可見備課在語言教學中的地位。其實在我們身邊也不乏樣一心求教的人。筆者認識的一位英籍教師羅德尼·曼特勒（Rodney Mantle）。在外語系上口語課。為了不影響其備課，少受干擾，他只把住所的電話告訴系主任，對其他無關人員一律拒絕提供，并再三叮嚀主任，不可告訴他人。他認為備課是神圣的，是上好課的關鍵，不能打擾。一個英國人為外國學生教授他的母語，而且教的是口語課卻如此敬業，真令人深思？而我們看到的情況卻并非如此。有的人認為，一個外語專業畢業的本科生、研究生、或講師，教授，教這些初高中程度的學生，或者低年級的本科生，教這樣一、二千外語詞匯范圍的教材還要備課嗎？對這樣教了三、五遍的教材還要下很大的功夫去備課嗎？這種認識出自于不懂外語或不教外語的人來說，尤可理解，但是這種認識如果感染了外語教師，那將是提高外語課堂教學質量的很大障礙。這不能不引起我們的注意。這不能不讓我們到備課這一環節上去尋覓，提高外語課教學質量的途徑。

從以上幾點要求即可窺見備課環節在設計、設計后面課堂教學中的重要地位。而且真正做好這一環節，絕不能只“反應迅速，思維敏捷”即“手到擒來”，而是要花大量時間精力去課前設計，準備。即使是較為淺顯的教材，水平，基礎較差，或低年級的學生，其備課更要精心地，花更多的時間去準備，去選擇適合于他們水平、他們能懂，能接受而語言又規范的語言材料去講、去練。這在某種程度上要比對高年級學生、水平較好的學生要花更多的精力去準備。因為低年級學生，知識范圍有限教師絕不能想講什么就講什么，想舉什么例句就舉什么例句，而是受很大的約束，限制。要學生能接受而且合乎語言規范，必須下一定功夫才能取得。

2 外語課備課的檢驗標準

外語課備課是否認真、有效、不僅僅是從教師的備課本、備課筆記、也不只是從外語課通常具有的統一教案中去了解，而最主要的是從課堂教學的實際情況去了解、去認識，去衡量。課堂教學目的明確，要讓學生學、懂，會那些語言材料（詞、詞組、句型、課文、對話、語法和練習），心中有數，且重點、難點突出。經過教師帶領學生，通過“五會”手段的大量、反復、形式多樣的操練，能為大多數學生所掌握，記住了，且初步會應用了一定的語言教材，這就基本說明了該課備課是認真，有效的，因為，這種結果是課前教師花比上課時間多一倍、兩倍甚至三、四倍的時間的精心準備方可取得的。反之：（1）講多練少，或越俎代庖（學生不認識、讀不出，只好由教師代讀、譯，回答）大半課堂時間用在只是講懂上，而忽略用大量的學生操練讓學生去記住、會用你講的知識上，這不僅僅是教法問題，同時也僅映了備課不充分，缺乏大量操練的材料。（2）操練形式極為單一，領讀、學生讀、回答問題，在完成課本練習就算完成任務。有的甚至連這一點也做不到，而引起學生不滿，“老師只領讀一遍了事，很多詞、句子我們還不會讀。”要多練，不僅要準備大量語言材料，還需多種操練方式，否則單調，枯燥，達不到預期效果。這些都極需課前花精力去準備、去設計。（3）有的教師在講解中愛“跑題”，東拉西扯一會兒為講解一詞牽扯過遠，一會兒為整頓課堂秩序（這是應該的）多方聯系，說一些可說，可不說的話（細致思想工作課后做就好）耽誤了課堂寶貴的時間，有個別的甚至津津有味的描述個人國外見聞，國內奇遇，完全把外語課是工具課，技能課，把學生語言能力的培養置之腦后。這一現象之所以屢禁不止，是迎合了一些厭學學生的心理，教師得到的反應是“老師知識面廣，我們學到了課本上學不到的東西”而你問他：“課本上單詞、句子、對話等你學會了嗎？”回答只是淡然一笑。（4）有的教師在講解后簡單提問了事，不去帶領學生去反復操練，而是“下面你們自己讀，自己看，自己……”但凡這一命令一下，教室內講話之聲驟起，干其他事情者比比皆是。少有班級，少有幾個學生在按教師要求去讀、寫、說、譯，實際上處于“放羊”狀態。（5）課間雖有，但不少只起到節省教師板書時間，并未發揮課件圖文并茂、直觀、形象、趣味、幫助加深課程記憶的特點。難怪學生反映“老師課件只有文字，缺少圖像，引不起興趣”甚至還有不同教師，不同班級，只是列舉單詞，例句，且內容格式相同。這可能是統一教案的翻版。凡此種種的說明，備課遠達不到要求。endprint

3 外語課備課的特點

外語課課堂教學是由教師講解與學生操練兩部分構成，因此備課內容也是以這兩個部分為基礎，以上兩部分為標桿。雖然講與練并不能截然分開，講中有練，練中有講，但是外語課的課堂操練卻是其主要組成部分。這是由外語課是工具課，技能課的性質決定的。講是前提，不講清楚，學生不懂，更談不上會，會用。單講是為會用服務的，他并非目的所在。如何達到會的目的？只有一個捷徑、唯一的途徑一練、多練。多練是從講到會的橋梁，是學生從懂到掌握，到形成語言技能這一完整外語教學過程的關鍵。多練要有足夠練的時間，要有足夠練的語言材料。時間從哪里去找？只有在備課中備足為學生多練的語言材料，多練才可能出現。要備足適合于學生水平、已有知識范圍、語言的實用性、規范性、符合重點、難點等，都需要在備課中花不少精力才能完成。草草了事，就課論課，簡單靈機一動出來的東西絕非可取。

備練自然而然地成為備課的中心環節。有的人用較為極端的話說“外語課備課就是備練。”也并非無稽之談。只是有意強調備課練在外語課教學中的重要地位而已。

備練是為課堂多練做準備、主要有三個方面要求：（1）在內容上要考慮學生實際（只是、技能水平、已經學過的語言材料）課本實際材料的使用。它應該是常用的而不是生僻的，有代表性而不偶爾出現的；（2）在數量上要為課堂進行反復操練準備充足的例詞、例句。代換詞、詞組、句子。一般要求練一備二、備三，甚至備四。英國麥克米論之《English 900》英語900句）均為1∶4（即一個詞、詞組、句型、均有四個代換體供學生操練）；（3）在形式上更要靈活運用聽、說、讀、寫、譯五種練習形式，把文學知識，材料轉變為語言能力。學生個人、全體集體、師生互動、小組操練，課間穿插都要預先設計好，以使學生更有效、不枯燥地進行操練，從而掌握所授語言材料。

另外，抓好備練的一個極為重要方面是不能過多地依賴課本的現成練習材料。“課本上那么多練習都做不完，還要準備干什么”。這是一個盲點，殊不知，目前出版的教材很多粗制濫造，它不是考慮到有利于并適合學生通過練習去掌握一課中的語言材料，并將這些材料通過反復操練轉化為語言技能，而考慮的是篇幅大、花樣多、多出書、快出書，為此帶來職稱評定、工資級別的優勢。即使是質量較好的教材、也還有一個是否適合所教學生的實際狀況的問題。因此，除課本練習外，還必須在備課中精心編選適合于本班學生實際的，適合本科所受的語言材料的各種練習。按要求，編寫練習時，有關詞匯、語法、結構的重復率是首先考慮的，特別的本課中的重點、難點語言現象首當其沖、溫故知新、承前啟后、循序漸進等都要在練習中有所體現。

4 結語

總之，上述所涉及的只是外語課備課常見的，最基本的幾個方面。按照前面多提到的英語語言教學專家 Jeremy Harmer在《How to Teach English》中的要求、教師在備課、設計課堂教學時還必須回答七個《What if......》（如果出現這種狀況應該怎么辦？）①如果班級學生水平不齊怎么辦？②如果班級太大怎么辦？③如果學生老是愛用自己本民族語言該怎么辦？④如果學生不合作該怎么辦？⑤如果學生不在張口怎么辦？⑥如果學生聽不懂錄音怎么辦？⑦如果小組內有個別學生在其他學生之前已經完成老師所給的任務怎么辦？Jeremy Harmer用另外一整章去回答這7個《What if》，該文因篇幅有限、這里不一一回答這些問題，但由此看出外語課備課，設計是何等復雜，任重道遠，決不可等閑視之。

參考文獻

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[3] 孫曼麗.從“能力本位”到“表現標準位”[D].福建：福建師范大學，2012.endprint