高職院校應(yīng)用寫作課程過程性考核的實(shí)踐分析

陶磊

摘要 高職應(yīng)用寫作過程性考核，是與“基于工作過程”的項(xiàng)目化教學(xué)模式相適應(yīng)，將寫作項(xiàng)目訓(xùn)練和課程考核融為一體，邊教邊學(xué)邊做邊考核的綜合評價體系。實(shí)踐證明，它能在較大程度上提升高職學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，更加切合高職應(yīng)用寫作的課程目標(biāo)，也能夠更真實(shí)的展現(xiàn)職業(yè)工作情境，在諸多方面具有教學(xué)優(yōu)勢。但是，考核體系本身的構(gòu)建仍然是一個系統(tǒng)性工程，需要有思路、有策略的持續(xù)推進(jìn)和完善。

關(guān)鍵詞 過程性考核 應(yīng)用寫作 實(shí)踐 分析

為了與學(xué)院應(yīng)用寫作課程“基于工作過程”的項(xiàng)目化教學(xué)模式相適應(yīng)，進(jìn)一步推進(jìn)課程教學(xué)研究與改革，2013年上學(xué)期開始，筆者在執(zhí)教的多個專業(yè)班級進(jìn)行了應(yīng)用寫作課程過程性考核實(shí)踐，即將寫作項(xiàng)目訓(xùn)練和課程考核融為一體，每次課、每個實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目邊教邊學(xué)邊做邊考核，同時將到課出勤、課堂紀(jì)律和參與程度、討論表現(xiàn)等學(xué)習(xí)態(tài)度要素包含于內(nèi)，以100分為基準(zhǔn)，按照“期末綜合成績=學(xué)習(xí)態(tài)度（30%）+課時技能訓(xùn)練（50%）+綜合實(shí)踐考核（20%）”的等式進(jìn)行課程學(xué)習(xí)綜合評價，不僅考核技能，還考核學(xué)生的綜合素質(zhì)。一年的實(shí)踐證明，過程性考核模式具有諸多優(yōu)勢，尤其在以學(xué)生為主體開展課程教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和參與度方面勝算明顯，但同時，考核體系本身的構(gòu)建又是一個系統(tǒng)性工程，需要有思路、有策略地持續(xù)推進(jìn)和完善。

一、過程性考核突出了學(xué)習(xí)態(tài)度的基礎(chǔ)性，貼近現(xiàn)今高職學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，能夠在較大程度上提升他們的學(xué)習(xí)積極性

毋庸諱言，高職學(xué)生在寫作的學(xué)科知識和能力上與一般本科生存在差距，尤其是舞蹈、音樂、美術(shù)、設(shè)計(jì)等藝術(shù)類專業(yè)的學(xué)生，寫作基礎(chǔ)相當(dāng)薄弱，加上應(yīng)用寫作隸屬公共基礎(chǔ)課程，學(xué)生在課程性質(zhì)和開設(shè)意義的認(rèn)知上存在偏頗，專業(yè)學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)也不輕，因此學(xué)不好、不想學(xué)、懶得學(xué)等等不端正的態(tài)度實(shí)際上成為了他們課程學(xué)習(xí)的第一心魔。高職教改以來，課堂表現(xiàn)早已納入諸多院校應(yīng)用寫作課程期末成績計(jì)算范疇，但是所占比例一直不高，又往往同作業(yè)完成情況合為一體，學(xué)生上課不來或者不認(rèn)真也可以通過補(bǔ)交作業(yè)獲得較高分?jǐn)?shù)。于是，一部分學(xué)生心生僥幸，不來上課也可以修到學(xué)分，來干什么？另一部分學(xué)生雖然老實(shí)本分或者愿意學(xué)習(xí)卻因?yàn)樽陨砟芰λ接邢蓿瑢W(xué)了也無法取得滿意成績，學(xué)又何用？而中間那一部分人則兩頭觀望，愿意上學(xué)的人多我也去，不去上課的人多我也不去。如此循環(huán)下來，大家的學(xué)習(xí)積極性日益低迷難振。調(diào)查顯示，相當(dāng)一部分學(xué)生認(rèn)為學(xué)得好不好是能力問題，愿不愿意學(xué)是態(tài)度問題，不能因?yàn)槟芰ΧB(tài)度；反過來，僅靠小聰明突擊出好的成績而不參與課堂學(xué)習(xí)就會失去課程開設(shè)的意義，因此，學(xué)習(xí)態(tài)度應(yīng)當(dāng)成為學(xué)習(xí)評價中更為重要的部分。過程性考核通過學(xué)生參與技能訓(xùn)練和實(shí)踐項(xiàng)目的程度完成學(xué)習(xí)評價，將學(xué)分分解到考勤、問答、討論、寫作等各個細(xì)部，文案的完成實(shí)際只是參與課堂教學(xué)和實(shí)踐的成果，并且不予后補(bǔ)，要想獲得相應(yīng)學(xué)分，學(xué)生就必須緊跟教師、全程投入，無形之中迫使學(xué)生不僅要來上課，而且要認(rèn)真參與到課堂教學(xué)的每一環(huán)節(jié)中去，如果走神或者只是“人到心不到”，也無法獲得較高的學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)，為課程教與學(xué)的實(shí)質(zhì)完成提供了前提與基礎(chǔ)。而對于態(tài)度的認(rèn)可與重視則極大地激勵了大部分視課程學(xué)習(xí)為難事或可有可無的學(xué)生，提高了整個課程的關(guān)注度和學(xué)習(xí)積極性。

二、過程性考核突出了寫作能力的主體性，體現(xiàn)對于綜合素質(zhì)的要求，更加切合高職應(yīng)用寫作的課程目標(biāo)

社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和對工作效率的強(qiáng)調(diào)，將高職學(xué)生實(shí)用性文章的寫作能力擺到了更高的位置。能夠根據(jù)工作情境的具體需要撰寫得體、規(guī)范、合適的應(yīng)用文書是高職應(yīng)用寫作課程教學(xué)的根本目標(biāo)。項(xiàng)目教學(xué)模式下，教師根據(jù)不同專業(yè)的職業(yè)需要設(shè)計(jì)技能訓(xùn)練項(xiàng)目和任務(wù)，在寫作任務(wù)的完成過程中實(shí)現(xiàn)“必需、夠用”理論的滲透，爭取“教學(xué)做”的合一，完成對于教與學(xué)的客觀評價。過程性考核貫穿教學(xué)始終的做法，既重視了最終文本的寫作質(zhì)量，也評估了文本形成過程中學(xué)生理論知識接受與掌握的程度、實(shí)際問題解決的能力技巧與思維水平等，是對于寫作能力訓(xùn)練過程的全面考查，完全符合高職教改“能力本位”的人才培養(yǎng)目標(biāo)，能夠體現(xiàn)學(xué)生的職業(yè)能力水平。相較而言，閉卷考試因?yàn)槔蠋煹摹疤崾局攸c(diǎn)”和卷面的呆板，往往只能考查學(xué)生某一部分學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況，且傾向于理論知識的考查；開卷考試會放松學(xué)生對學(xué)習(xí)本身的緊迫性和重視程度，讓人覺得學(xué)與不學(xué)沒有太大的區(qū)別；技能訓(xùn)練成績和平時表現(xiàn)的加入可以在一定程度上表現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)參與程度，但缺乏學(xué)習(xí)完成后對于綜合素質(zhì)和獨(dú)立思考能力培養(yǎng)的考查；過程性考核則將學(xué)習(xí)效果評價遍及學(xué)習(xí)過程，不再將單純的學(xué)習(xí)結(jié)果，即習(xí)作文本置于首位，在一定程度上避免了以上弊端的產(chǎn)生，同時，利用課時技能訓(xùn)練突顯能力習(xí)得，綜合實(shí)踐考核強(qiáng)調(diào)能力運(yùn)用，相輔相成，構(gòu)成了一個更為科學(xué)合理的考核評價系統(tǒng)。項(xiàng)目化的教學(xué)考評現(xiàn)在主要應(yīng)用于理工和藝術(shù)類通過學(xué)習(xí)能夠產(chǎn)生成品的課程領(lǐng)域，在文科教學(xué)當(dāng)中運(yùn)用較少，其主要瓶頸有二：一是無法通過一個項(xiàng)目對學(xué)生進(jìn)行全面考查；二是無法通過一個項(xiàng)目考查所有的學(xué)生，小的項(xiàng)目無法體現(xiàn)所有所學(xué)，大的項(xiàng)目又往往以小組的形式完成，項(xiàng)目的設(shè)計(jì)成為實(shí)行考試改革的最大障礙。實(shí)踐表明，寫作課程的考核在這兩方面的困境相對較弱，應(yīng)用寫作具有程式化、模式化、格式化的特點(diǎn)，具體文種在寫作實(shí)踐中具有一定的區(qū)別，但是這種區(qū)別在同一寫作思維的指導(dǎo)下反倒體現(xiàn)出應(yīng)用文寫作語感建立程度和綜合素質(zhì)水平的差別，而這才是考核的重點(diǎn)。應(yīng)用寫作更應(yīng)該是一種思維寫作和素質(zhì)提升，應(yīng)用寫作課程學(xué)習(xí)評價要評價的自然也應(yīng)該是寫作思維訓(xùn)練后的能力水平和綜合素質(zhì)培養(yǎng)后所呈現(xiàn)出的水平狀態(tài)，它強(qiáng)調(diào)的是工作能力、自學(xué)能力、終身學(xué)習(xí)和人的可持續(xù)性發(fā)展，這才真正切合高職應(yīng)用寫作作為專業(yè)基礎(chǔ)課和公共必修課的設(shè)置目標(biāo)，符合國家對于高等教育人才培養(yǎng)的根本要求和建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的時代需要。

三、過程性考核突出了學(xué)習(xí)評價的公正性，同現(xiàn)代信息技術(shù)接軌，能夠更真實(shí)地展現(xiàn)職業(yè)工作情境

但凡考試，總會令大部分學(xué)生反感，不論何種形式。考試產(chǎn)生的心理負(fù)擔(dān)和壓力能使人產(chǎn)生學(xué)習(xí)的緊迫感，也易促發(fā)失常情況的出現(xiàn)。簡單的考試形式與操作相對簡單，但對于學(xué)生能力的評價也更不易客觀與公正，因?yàn)榭荚囘^程的可操作性太強(qiáng)，現(xiàn)代化的舞弊手段層出不窮，互聯(lián)網(wǎng)手機(jī)的普及，百度一下輕松應(yīng)付，現(xiàn)在的學(xué)生都叫自己“度娘”，不以為恥反以為喜。采用過程性考核，學(xué)生的考試壓力大部分轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)動力，平時表現(xiàn)的好壞、技能訓(xùn)練過程和實(shí)踐考核過程的全程監(jiān)控與記錄讓緊跟著老師走的學(xué)生感覺得益頗多，先前以為自己學(xué)不好的同學(xué)也可以發(fā)現(xiàn)只要積極跟進(jìn)，也能學(xué)有所償，自信心極大增強(qiáng)。更重要的是，考核更加接近現(xiàn)實(shí)問題產(chǎn)生和解決的基礎(chǔ)環(huán)境，互聯(lián)網(wǎng)、書本都是可資利用的資源，跟時代的發(fā)展和工作的條件更加接近，無法簡單抄襲與照搬，卻能夠利用現(xiàn)代信息技術(shù)與資源解決實(shí)際問題，體驗(yàn)更真實(shí)的工作情境。這樣的考試并不是更容易了，而是更難了，但是這種難方是體現(xiàn)課程學(xué)習(xí)價值和意義之所在，也才是讓學(xué)生真正學(xué)有所得、學(xué)有所用，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣和價值的關(guān)鍵。endprint

四、構(gòu)建高職應(yīng)用寫作課程過程性

考核體系是一個系統(tǒng)工程，需要有思路、有策略地持續(xù)推進(jìn)和完善

過程性考核作為課程教與學(xué)的最終評價方式，不但決定著學(xué)生整個學(xué)期課程學(xué)習(xí)的效果，而且體現(xiàn)著教師授課體系的適用程度，雖然具有一些其它考試方法難以企及的優(yōu)勢，但是由于缺乏類似試卷一般的客觀媒介的參與，容易給人以主觀性較強(qiáng)、打分過于隨意的印象。要構(gòu)建科學(xué)、完整的考試體系，如同任何其它教學(xué)體系的建設(shè)一樣是一個系統(tǒng)性工程。實(shí)踐告訴我們，下面這些問題應(yīng)該引起我們的高度重視。第一，綜合成績的要素構(gòu)成和各部分要素的分值比例和計(jì)算方法問題。畢竟是考核，直接影響到學(xué)生的畢業(yè)和獎學(xué)，考核方式是否公平合理是大部分學(xué)生最關(guān)心的問題。減少了舞弊等不良行為存在的危害以后，綜合成績的構(gòu)成、各要素的分值比例和具體的計(jì)算問題變得牽動人心。學(xué)習(xí)態(tài)度、課時技能訓(xùn)練和綜合實(shí)踐考核的組合是否科學(xué)，各自占據(jù)的比例是否合適，各大項(xiàng)目下子項(xiàng)目分?jǐn)?shù)的究竟應(yīng)如何分配，分值數(shù)字與具體標(biāo)準(zhǔn)的對應(yīng)關(guān)系又該怎樣……這些都需要細(xì)化、深化、合理化。第二，考核形式問題。現(xiàn)今，不論國內(nèi)與國外，應(yīng)用寫作課程通過書寫方式進(jìn)行評價大多被認(rèn)為天經(jīng)地義，按照給定情境進(jìn)行要求寫作則成為了課程考核的固定題型，除此之外，似乎別無選擇。從事物的多樣性原理出發(fā)，這樣的情形其實(shí)是不甚合理的。口頭形式的考核是否可行？情境寫作的常規(guī)是否可以打破？這些都需要深入探討。第三，課時技能訓(xùn)練和綜合實(shí)踐項(xiàng)目設(shè)計(jì)問題。主觀上，根據(jù)高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)和要求，教學(xué)與考核項(xiàng)目的設(shè)計(jì)要盡量貼近學(xué)生將來職業(yè)實(shí)際工作情境，滿足崗位能力需要，這就對應(yīng)用寫作的任課教師提出了更高的要求：必須了解專業(yè)、做好職業(yè)行業(yè)調(diào)研，但是公共基礎(chǔ)課的教學(xué)往往難以局限于某一特定專業(yè)，任課教師工作負(fù)擔(dān)增大也未必就能夠合乎要求，怎么辦？客觀上，過程性考核的每一個項(xiàng)目都對學(xué)生的綜合成績產(chǎn)生根本性影響，所以每一項(xiàng)目任務(wù)設(shè)計(jì)的深度、廣度、難度、開放度都必須有所要求，既適合評判大多數(shù)人的能力水平，又體現(xiàn)班級和個體之間的能力差異，還應(yīng)該允許個性和優(yōu)勢的發(fā)揮，如何把握好這些度？這里的問題應(yīng)該是考試改革研究的重點(diǎn)和難點(diǎn)。第四，評價標(biāo)準(zhǔn)問題。即時考核，最終必需得出量化的結(jié)果。過程性考核的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是非常全面而細(xì)致的。但是，應(yīng)用文寫作語感的建立不是一時一地一蹴而就可以完成的，每周2個課時的課程教學(xué)只能起到提點(diǎn)、引導(dǎo)或提高的作用，教學(xué)效果的確認(rèn)并不容易。再則，學(xué)藝術(shù)的和學(xué)理工的文字水平本來就不高，哪怕通過努力學(xué)習(xí)，在短時間內(nèi)也未必能夠達(dá)到文科生的表達(dá)能力，進(jìn)入工作崗位，這種高水平高要求也未必一定必需，如果考評時，其標(biāo)準(zhǔn)等同于本身文字水平較高的非藝術(shù)生，甚至文科生，對于他們來說是很不公平的，而專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的層次性也不易確定。此外，綜合素質(zhì)、思維能力、學(xué)習(xí)能力的評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)也是要大力琢磨的事情。第五，考核過程中特殊情況處理問題。考核貫穿整個教學(xué)始終，突發(fā)性狀況的處理變得異常敏感，如課堂請假、轉(zhuǎn)專業(yè)、任務(wù)時間不足、小組成員變更、協(xié)作與分工等，都必須提前預(yù)案，公開透明。

參考文獻(xiàn)：

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