概念型教學模式下短語動詞習得探究

劉辰 鄭玉琪

摘要：本文對近年來國外興起的概念型教學法的理論基礎和實證研究進行探究，從認知語言學與社會文化理論視角考察了概念型教學對高職學生英語短語動詞學習的影響，實驗組通過畫圖、建立模型、自我解釋和小組討論等方式理解短語動詞的概念以及用法，而對照組則采用教師傳授后機械背誦的學習方法。研究后測和延時后測獨立樣本T檢驗結果表明，兩組短語動詞學習總成績呈統計意義上的顯著性，運用概念型教學法有助于短語動詞的長期記憶和習得，學習者在使用圖示和語言等概念工具的過程中激發了對短語動詞的理解，可以更好地關注核心意義和隱喻外延意義，更充分地認識短語動詞的系統性與相關性。

關鍵詞：概念型教學 短語動詞 認知語言學 物質化 內化

1 概述

短語動詞作為現代英語語言的一個重要組成部分，是流利地道英語的一個標準特征（Alexander，1988）。構成短語動詞的動態動詞和小品詞雖然為數不多，但它們短小精悍，能量巨大（汪榕培，1997）。由于短語動詞的多義性、語法特點的復雜性、短語動詞的語義地位的變化性等決定了短語動詞的教學一直是高職英語教學的重點更是難點（秦曉菲，2013）。傳統的填鴨式教學模式已經無法滿足短語動詞習得的內在需要，人們期待一種能為短語動詞的語義提供全面系統解釋的方法。認知語言學與社會文化理論均關注概念在語言學習中的作用，兩者分別強調概念隱喻與概念內化有助于學習者更好地掌握語言結構。基于此，本研究旨在探討學習短語動詞的新方法，從而突破短語動詞使用上的瓶頸，增強學生使用短語動詞的意識，輸入更多的短語動詞的相關知識，讓學生更好地關注核心意義和隱喻外延意義。

2 概念型教學法及其研究綜述

概念型教學法（Concept-Based Instruction） 是本世紀外語教學中出現的最新流派，根據維果斯基學派中最著名的教育理論家Galperin提出的“系統-理論教學”概念發展而來（Lantolf & Thorne，2006；Lantolf，2011；Ganem-Gutiérrez& Harun，2011）。概念型教學法更強調將科學概念以完整系統的形式呈現給學習者，并不僅僅使用言語形式，也以適當的物質化模型呈現。此外，概念型教學法重點關注概念知識的質量，在教學和研究中，教師和研究者需要展現語言概念的完整知識，運用物質化的適當方式以促成言語化（Lantolf &Thorne，2006）。概念型教學法的習得觀不同于行為主義和認知主義，認為二語習得的過程是由外向內，直到內化；就教學內容而言，概念型教學法將語言概念作為外語教學的基本單位（Lantolf，2011），例如語法的時、體、情態、被動語態等。概念是以語言為符號的最重要中介，既是行為的單位（a unit of behavior），又是思維的單位（a unit of mind）。基于Galperin 系統-理論教學的原則，Lantolf將概念型教學法分為5個階段：

①解釋（Explanation）；

②物化（Materialization）；

③交際活動（Communicative activities）；

④言語化（Verbalization）；

⑤內化（Internalization） （Lantolf，2011：38）。

西方學者對概念型教學法進行了較為廣泛的研究，并運用到各種語法教學項目中，取得了較好的效果：Oboukhova （2002）將動畫片做成卡片，將其作為“物質化”方式生動地呈現給法語習得者，呈現方式是通過電腦程序完成的，先將過去時概念用物質化形式呈現，然后大聲地將概念表達出來，再轉化為默讀（subvocal）的個體言語。Negueruela（2006）采用劇情表演（scenario）和任務報告（debriefing）引導學習者使用相關語言點，創新性地將系統理論教學模式運用到北美的二語教學中，學習者在教師指導下用圖式方式提高了概念理解和語言表達。Lai Wei（2011）在教授英語本族語者學習中文時間概念體系時，嘗試將中文的時間概念與空間方位聯系起來，憑借物化圖式教授某大學一年級學生的中文初級課程，采用直觀、形象的圖式將中文和英文在時態上的差別一目了然地呈現出來，便于學習者在大腦中構建以方位小品詞形成的中文時間概念體系。國內對于概念型教學法這一領域的研究多為理論介紹。文秋芳（2013）從理論和實踐兩個層面評析了概念型教學法；魏梅（2011）首先對系統理論教學法和動態評價進行了詳細解釋，之后從認知語言學與社會文化理論視角考察了概念教學對大學生英語短語動詞學習的影響（魏梅，2014）。同時，國外一些學者開始從認知概念視角考察短語動詞習得情況，例如：Kovecses（2001）將30名匈牙利學習者分為實驗組和對照組，實驗組采用包含up和down的短語動詞概念隱喻的解釋方式，而對照組使用母語翻譯教學方式。實驗結果證明，概念隱喻教學方式的確更有助于短語動詞學習。White（2012）基于認知語言學和社會文化視角考察概念教學對英語短語動詞學習的研究表明，學習者前測中解釋不正確而后測中回答正確的短語數量呈顯著差異。認知語言學與社會文化理論均關注概念在語言學習中的作用，兩者分別強調概念隱喻與概念內化有助于學習者更好地掌握語言結構。學習者以反映個人大腦概念的圖式作為概念工具，與他人一起討論或分享，創造和運用這些中介形式幫助他們發現短語動詞中小品詞比喻外延意義的語義系統性，增強學生使用短語動詞的意識，從而更好地理解新的短語動詞，克服動詞無用、搭配偏差以及使用簡單化的現象。

3 研究方法

3.1 研究問題

本研究主要回答以下三個研究問題：

①實驗組和對照組的短語動詞學習效果之間是否具有差異？如果有，程度如何？

②實驗組與對照組在后測中“in”和“down”兩組小品詞習得效果如何？是否發生遷移？

③概念型教學法的運用對于受試者短語動詞的長期記憶效果如何？

3.2 研究步驟

第一步，本項實驗的前測測試包括三部分：定義題、20題短語動詞選擇題以及解釋說明題：定義題對小品詞進行解釋，解釋后附有相關小品詞例證。隨后的20個選擇題包括：選擇最適合句義的小品詞，并說明是否依靠猜測完成該題；解釋說明題用于解釋試卷中相同動詞連接不同小品詞的不同意義。

第二步，在概念型教學模式指導下，結合參與前測的學生需求設計課堂教學實施步驟，并進行教學實踐，分為實驗班和控制班各30人，男女比例均等，實驗班教學分為以下幾個步驟：

①導向階段：介紹概念型教學法與概念隱喻知識，解釋與短語動詞搭配較多的小品詞一up和out的基本意義與空間隱喻意義。Galperin（1979）的行為指向基本方案 （SCOBA，Schema for Complete Orienting Basis of Action）認為，給學習者指出活動區（zone of activity）有助于知識的習得。例如圖1所示，實驗者給學生提供“out”的SCOBA完整圖示，同時結合圖2對相關例子的解釋，重新對短語概念進行定義，且活動區以圖示形式呈現，學習者將核心意義與比喻意義相聯系，建立語義網絡，更有助于記憶。

②物質化階段：教師要求受試閱讀與短語動詞相關的情境對話，讓學生以小組合作形式猜測短語動詞的意義，并作出解釋（think-aloud strategy），之后教師結合概念隱喻和意象圖示用圖片正式介紹三個小品詞的SCOBAs；隨后布置課后作業：建議他們從報紙雜志、網頁和教材上尋找有語境的相關短語（collection of phrasal verbs）。

③活動階段和言語化階段：利用學生從課外找到的相關短語動詞對話，學生結合SCOBAs先口頭描述短語動詞意義，小組討論解釋是否正確，最后老師給出恰當的定義與解釋（overt speech）；布置課后作業：自己分析并利用畫圖的方式建構短語動詞意象圖示，進行分析解釋并用錄音軟件記錄（private speech），加深其對SCOBAs的理解。基于高職學生的英語水平，一般選擇母語解釋。

④內化階段：先分享圖示，解釋自己畫圖的理據是重要的中介過程，學習者語言表達所參照的SCOBAs圖示可以對所學短語達到概念內化的效果；之后，用所學短語動詞進行限時寫作，學習者通過寫作可以集中注意力和深入分析，對所學短語達到概念內化的效果。而控制班采取傳統的教學模式進行傳統短語動詞教學，老師展示的短語及例句和實驗組相同，但未做理據性解釋，每周對照組和實驗組一樣，按要求課外收集短語動詞，但沒有要求畫圖，小組課堂活動主要是按照傳統的方式翻譯短語意思、分享有語境的例子并記憶，時間安排同實驗組。

第三步，后測：依舊包括三部分——定義題、30題短語動詞選擇題以及解釋說明題：定義題對小品詞進行筆頭解釋，并在解釋之后運用相關小品詞舉例子。隨后的30個選擇題不包括前測中與up和out相關的10題，采用新的10道選擇題，以及關于in和down的10道選擇題，這里依舊要說明是否依靠猜測完成該題；解釋說明題用于解釋試卷中相同動詞連接不同小品詞所產生的不同意義，筆頭作出回答。

第四步，延時后測及半結構式訪談（課堂實踐結束后結合7周英語教學實踐，抽取5名同學進行半結構式訪談，進一步檢測該教學模式在英語課堂教學中的可行性和有效性）。

3.3 數據分析及結果分析

受試者均完成了布置的練習以及前測后測，無無效試卷。研究者對前后測中短語動詞的評分標準參照The Free Online Dictionary中短語的對話語境，兩名評分員對受試的短語解釋經過反復協商，最終全部達成一致意見。受試的選擇題答案分為正確與不正確兩種，正確的一題5分，錯誤或漏選不得分，前測滿分100分，后測滿分150分。

首先對實驗組、對照組這兩個樣本的前測總成績進行Levene方差齊檢驗和兩種獨立樣本的t檢驗，t=-0.052，p=0.958>0.05（見表1），可以認為實驗組和對照組的前測總成績無顯著差異。