試論背景介紹在語文閱讀教學(xué)中的必要性

周嫻

（常熟市海虞中學(xué)，江蘇 常熟 215519）

試論背景介紹在語文閱讀教學(xué)中的必要性

周嫻

（常熟市海虞中學(xué)，江蘇 常熟 215519）

針對(duì)當(dāng)前語文教育界飽受爭議的關(guān)于背景資料介紹在閱讀教學(xué)中的地位問題，作者結(jié)合自身課堂教學(xué)實(shí)踐，思考和探索了閱讀教學(xué)中對(duì)背景資料恰當(dāng)介紹的重要意義與方法。

語文閱讀教學(xué) 背景介紹 必要性

在中小學(xué)語文課堂教學(xué)中，我們提倡建構(gòu)多元化的語文教學(xué)模式，以提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)藝術(shù)的追求。“寫作背景—段落大意—中心思想—寫作特色”，已然成為人們?cè)嵅〉囊环N陳舊教學(xué)模式。然而有意思的是，在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，語文教師卻對(duì)其中的某些環(huán)節(jié)沒有完全摒棄。究竟是應(yīng)付考試的需要，還是它們本身具有存在的意義？這其中就包括本文討論的背景資料的介紹。

學(xué)習(xí)一篇語文課文一定要介紹背景資料嗎？在何時(shí)介紹？怎樣介紹？具體介紹到什么程度？查閱相關(guān)資料，發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)在語文教育界相當(dāng)富有爭議性的問題。

一、支持與反對(duì)的聲音

所謂背景資料，是指與課文相關(guān)的，對(duì)人物、情節(jié)和內(nèi)容的理解有幫助的資料，通常包括作者介紹、寫作目的、時(shí)代和社會(huì)背景等。

目前關(guān)于背景資料介紹在閱讀教學(xué)中的地位，有支持和反對(duì)兩種截然不同的聲音。支持的學(xué)者認(rèn)為，了解寫作背景是正確理解文學(xué)作品主題的金鑰匙，在語文閱讀教學(xué)中起著關(guān)鍵性作用。他們認(rèn)為任何文學(xué)作品都是作者在特定的歷史背景下獨(dú)特內(nèi)心體驗(yàn)的外現(xiàn)，只有了解作者所處的時(shí)代、作者的經(jīng)歷，才能正確理解作者寫作這篇文章時(shí)的思想感情及作品的內(nèi)涵。在現(xiàn)行的教材中，有大量作品是學(xué)生憑自己的知識(shí)水平、人生閱歷無法完全讀懂的。如果學(xué)生隨意地按照自己的理解解讀作品，則往往會(huì)曲解作者的寫作意圖，對(duì)作品內(nèi)涵的理解也會(huì)產(chǎn)生偏差。

另外一些學(xué)者則提出“淡化背景，直面文本”甚至“作者死了，文本活著”的觀點(diǎn)。這一部分學(xué)者被稱為“本體論的文章分析家”。他們認(rèn)為背景資料的介入不僅不能幫助學(xué)生加深對(duì)文本的理解，反而以共性取代個(gè)性限制了學(xué)生的個(gè)性化閱；他們還指出背景資料的介入會(huì)使閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出教師單向講讀的弊端。這部分學(xué)者主張?jiān)陂喿x教學(xué)中淡化背景，甚至不介紹背景，讓學(xué)生直面文本，細(xì)讀文本，以文本本身的客觀內(nèi)涵調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化閱讀，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與作品及作者的交流，實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)中關(guān)于閱讀教學(xué)的要求。

二、背景資料的恰當(dāng)介紹

在筆者看來，以上兩種觀點(diǎn)看似對(duì)立，卻并不是不可調(diào)和的，甚至可以是相輔相成、相得益彰的，只不過在時(shí)間有限的語文閱讀教學(xué)課堂里，需要教師恰當(dāng)把握背景資料的介入度。

1.傳統(tǒng)觀點(diǎn)仍然具有現(xiàn)實(shí)意義

第一種觀點(diǎn)認(rèn)為語文閱讀教學(xué)中背景資料的介紹必不可少。這種觀點(diǎn)有著古今中外豐富的理論積淀，也是長久以來語文課堂閱讀教學(xué)中所一直沿用的，這里稱之為傳統(tǒng)觀點(diǎn)。我們最熟悉的莫過于白居易《與元九書》中“文章合為時(shí)而著，歌詩合為事而作”的論斷。其實(shí)早在戰(zhàn)國時(shí)期孟子就說：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也。”十九世紀(jì)法國文藝?yán)碚摷姨┘{（H.A.Taine）也認(rèn)為文化藝術(shù)的發(fā)展取決于種族、環(huán)境、時(shí)代三個(gè)要素，而其中的環(huán)境是構(gòu)成精神文化的后天力量。換句話說，任何一部作品都能從它產(chǎn)生的自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、政治文化等諸多因素組成的創(chuàng)作背景中找到某種必然聯(lián)系。

筆者的教學(xué)中有這樣一個(gè)例子。蘇教版初中語文課本八年級(jí)上冊(cè)里有蘇軾的一篇《記承天寺夜游》。就文本而言，初二學(xué)生借助注釋和工具書自己讀懂字面意思并不難：蘇軾在一個(gè)月光很好夜晚，來到承天寺與同為被貶黃州的好友張懷民共賞月色。然而如果對(duì)文章的理解止步于此，就喪失了學(xué)習(xí)這篇文章的意義，甚至違背了這篇文章被選進(jìn)課本的初衷。這篇文章如果不對(duì)其寫作背景有更多的了解就無法感知其中蘊(yùn)含的深厚意蘊(yùn)。文末“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”中“閑人”一詞的理解就是個(gè)難點(diǎn)。課本上注釋：“這里指不汲汲于名利而能從容流連光景的人”。表面上看似是自嘲地說自己和張懷民是清閑的人，閑來無事才出來賞月的，實(shí)際上是為自己的行為自豪——月夜處處都有，卻只有情趣高雅的人才懂得欣賞。好在初二學(xué)生在歷史課上已經(jīng)學(xué)過中國古代史宋史部分，知道蘇軾是北宋政治家和大文學(xué)家，了解王安石變法、“烏臺(tái)詩案”等歷史知識(shí)；初一階段學(xué)習(xí)蘇軾的《浣溪沙》和《水調(diào)歌頭》兩篇文章也使他們初步感知了蘇軾一貫的樂觀豁達(dá)的人生態(tài)度。自古文史哲不分家，教師掌握時(shí)間稍作介紹，便可輕易地將語文教學(xué)和學(xué)生已有的歷史知識(shí)聯(lián)系起來，將之前學(xué)過的課文和要學(xué)習(xí)的新課文聯(lián)系起來。學(xué)生的注意力一下子被吸引過來，學(xué)習(xí)新課的興趣和積極性也一下子被激發(fā)起來。已掌握的無需重復(fù)，簡單介紹如下：“蘇軾本在京城做官，自古有‘京官大三級(jí)’的說法，可由于與王安石政見不合，反對(duì)推行新法，蘇軾自請(qǐng)外任，離開了京城。宋神宗元豐二年（公元1079年），罹‘烏臺(tái)詩案’，蘇軾被指以詩訕謗，差點(diǎn)送了性命，出獄后被貶到黃州當(dāng)了個(gè)‘本州安置，不得簽書公文’團(tuán)練副使。從京官到地方官再到?jīng)]有簽署公文資格的有職無權(quán)的閑官，蘇軾的仕途或者說政治生涯不僅頗多坎坷，而且一路走低。本文正是寫于元豐六年（公元1083年），當(dāng)時(shí)蘇軾到黃州已有四年”。這些介紹，如果使用正常語速只需要兩分鐘。而結(jié)合了背景資料的介紹，學(xué)生便可以品出“閑人”的另外一番味道：包含了作者壯志難酬的心境。蘇軾有著遠(yuǎn)大的政治抱負(fù)，渴望得到賞識(shí)，大展宏圖，并不愿做一個(gè)“閑人”，而現(xiàn)實(shí)中被一貶再貶，流落黃州，成為一個(gè)“閑人”。原來賞月“閑人”的自得只不過是被貶“閑人”的自我安慰罷了。至此，文章通過對(duì)夜游承天寺記敘和對(duì)美好月色的描繪，表達(dá)作者既有壯志難酬的苦悶，又能做到自我排遣的曠達(dá)樂觀的人生態(tài)度，這樣一種復(fù)雜而深刻的意蘊(yùn)最終以一種“水到渠成”的姿態(tài)呈現(xiàn)在學(xué)生面前。由此可見，背景資料的恰當(dāng)介紹除了能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣之外，對(duì)幫助學(xué)生理解課文內(nèi)涵也起到事半功倍的作用。

2.反對(duì)者的擔(dān)憂不無道理

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》第四學(xué)段(7～9年級(jí))對(duì)閱讀的要求是：“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。對(duì)作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評(píng)價(jià)；對(duì)作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗(yàn)；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言。”

由此可見“背景”在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中是需要也是應(yīng)該介紹的。但在實(shí)際操作中存在不少問題：某些多語文教師對(duì)背景資料的介紹流于形式，幾乎到了麻木的地步，根本談不上合理運(yùn)用。他們很少深究背景資料的復(fù)雜性及背景和文章是否存在必然聯(lián)系；他們往往沒有選擇性，也沒有有所側(cè)重，每篇新課文一上來就將教參上的背景資料一讀了事。這樣的介紹對(duì)理解的深入不僅毫無益處，而且在一開始就給學(xué)生的思維戴上了“緊箍咒”。所以，持第二種觀點(diǎn)的學(xué)者有他們的擔(dān)憂也不無道理。

筆者認(rèn)為應(yīng)該將兩種觀點(diǎn)結(jié)合起來，背景資料的介紹不能一概而論。背景資料何時(shí)介紹、怎樣介紹、由誰介紹是閱讀教學(xué)中值得深入探討的問題。如何恰當(dāng)?shù)匕盐臻喿x教學(xué)中背景資料的介入度是一門充滿挑戰(zhàn)性的教學(xué)藝術(shù)。教師在具體操作時(shí)應(yīng)該因課而異，做到畫龍點(diǎn)睛、恰到好處，將學(xué)生對(duì)文本的理解引向深入，機(jī)械呆板的介紹不講也罷。

有些課文寫作年代久遠(yuǎn)，與我們具有時(shí)代距離，例如九年級(jí)下冊(cè)魯迅先生的《雪》就可以在閱讀前預(yù)先呈現(xiàn)寫作背景，以背景資料為閱讀鋪墊，有助于學(xué)生切入閱讀，進(jìn)入文本。有些課文的某個(gè)點(diǎn)可能成為閱讀的障礙，需要適時(shí)地穿插介紹背景資料，釋疑解惑，例如八年級(jí)下冊(cè)《紫藤蘿瀑布》一文中講到“我只是佇立凝望，覺得這一條紫藤蘿瀑布……帶走了這些時(shí)一直壓在我心上的焦慮和痛楚，那是關(guān)于生死謎、手足情的”一處時(shí)，便可穿插介紹宗璞一家在“文革”中深受迫害、小弟身患絕癥等背景資料，引導(dǎo)學(xué)生揣摩作者心境，把握作者見到一樹盛開的紫藤蘿花，睹物釋懷，感悟到生的美好和生命永恒的真諦時(shí)的思想脈搏，同時(shí)領(lǐng)悟“一切景語皆情語”的道理。還有些作家作品介紹則可以安排在閱讀課文之后，例如閱讀《范進(jìn)中舉》后補(bǔ)充介紹《儒林外史》，以引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀相關(guān)作品。

總之，背景資料一定要呈現(xiàn)在學(xué)生最需要的時(shí)候，不是由教師進(jìn)行生硬灌輸，而是要成為學(xué)生閱讀過程中一種主觀的需求。此外，背景介紹也可以通過學(xué)生自己查閱資料后以交流的形式呈現(xiàn)，作為一種文學(xué)常識(shí)的補(bǔ)充，同時(shí)鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

［1］胡經(jīng)之，王岳川.西方文藝?yán)碚撁坛?北京：北京大學(xué)出版社，2003.6.

［2］孫雄兵.作品創(chuàng)作背景介紹在語文教學(xué)中的作用.現(xiàn)代語文，2010（12）.

［3］金復(fù)耕.閱讀教學(xué)中寫作背景資料的巧妙運(yùn)用.語文教學(xué)與研究，2011（4）.