高中生學習壓力、考試焦慮與學業拖延的相關研究

黃玉蘭+盧克龍+陳陳+陳莉

【摘 要】目的：為了探索高二、高三學生學習壓力、考試焦慮與學業拖延的相關性，方法 以402名高中生為研究對象，采用考試焦慮問卷、狀態焦慮分量表、中學生學習壓力問卷和一般拖延問卷對他們的考試焦慮、學習壓力和學業拖延進行考察分析。結果：（1）高中生狀態焦慮（M=49.00，SD=11.50）、特質焦慮（M=19.44，SD=6.81）、學習壓力（M=53.80，SD=10.40）和學業拖延（M=52.28，SD=11.16）均處于中等程度；狀態焦慮（F=25.23，p<0.001）和特質焦慮（F=22.90，p<0.001）的性別主效應顯著；學業拖延的年級主效應顯著（F=8.76，p<0.01）；學生考試的特質焦慮（F=10.87，p<0.001）、狀態焦慮（F=18.21，p<0.001）、學習壓力（F=10.01，p<0.001）和學業拖延（F=4.20，p<0.05）的自我評價差異顯著。（2）考試焦慮、學習壓力與學業拖延三者存在顯著正相關。（3）學業拖延、自我壓力和教師壓力對特質焦慮具有正性預測性（t=2.73，8.90，2.07，p<0.05）；學業拖延、自我壓力對狀態焦慮具有正性預測性（t=2.91，8.20，p<0.01）。結論：（1）高中生考試焦慮程度處于中等程度，但是女生比男生更容易產生考試焦慮，高二、高三學生考試焦慮程度差不多。（2）高三學生比高二學生學習壓力大，并且高三學生學業拖延情況比高二學生嚴重。（3）自我評價越低的學生考試焦慮、學習壓力和學業拖延越高。（4）考試焦慮、學習壓力和學業拖延三者呈顯著正相關。并且學業拖延、自我壓力和教師壓力對特質焦慮具有一定正性預測作用；學業拖延、自我壓力對狀態焦慮具有一定正性預測作用。

【關鍵詞】考試焦慮；學習壓力；學業拖延；高中生

考試焦慮是個體在考試情景刺激下，由于個人的認知、人格和評價等影響因素而產生的各種緊張、恐懼情緒和對考試結果的擔憂的心理反應狀態。考試焦慮形成的原因是復雜多樣的，大量研究顯示，考試焦慮的形成是由來自外部環境的外源性因素和來自個體特質的內源性因素交互作用的結果。外源性因素有家庭環境，學校教育和社會支持等。內源性因素有個體的人格特征、歸因和認知評價等因素。而學習壓力也被認為與考試焦慮有極大關系，一直備受人們的關注。

學習壓力是中學生面對的重大壓力之一。學習壓力是來自外界和個體的因素導致的。社會的壓力，同齡人的壓力和家庭的期望等都給高中生的學習產生了極大壓力，而個體的歸因方式，認知風格，人格特質也影響了其壓力的大小。學習壓力有很多不良后果，如：導致學生身心疲勞，對學習的意義和目的產生歪曲理解，把分數作為一切的目標。

學業拖延是指在一定的時間范圍內推遲學業任務，直到臨近最后期限開始著手進行的行為傾向。學業拖延情況普遍存在于學生們的學習生活中，如延遲交作業，臨時抱佛腳，在交作業截止日期前一天才開始做作業等，研究表明學業拖延者常伴隨著負性情緒。長期的拖延會引發個體焦慮、內疚和擔憂等負性的情緒，影響個體的身心健康。

目前少有關于考試焦慮、學習壓力和學業拖延關系的研究，該研究以高中生為對象，旨在研究這三者的現狀并且揭示三者關系。

一、研究方法

（一）被試

抽取浙江省永嘉中學、溫州中學和樂清中學的學生共410人，發放問卷410份，全部收回，回收率為100%，有效問卷為402份，問卷有效率為98%。其中女生197人（占總人數的48%），男生205人（占總人數的51%）；高二101人（占總人數的25%）、高三301人（占總人數的75%）。

（二）工具

1.考試焦慮問卷，采用的是參考了王才康1999年的譯本，一星期間隔重測信度為0.60，Cronbachα系數為0.64，有良好的信度和效度。該量表共37個項目，各項均為0-1計分，其中5項是反向計分。此量表主要測量因素是考試焦慮的特質方面，即測量考試焦慮與一個人的穩定人格特質有關的因素。

2.狀態—特質焦慮問卷，此量表由狀態焦慮量表和特質焦慮量表組成，各量表共20個項目，該量表具有較好的信度和效度。以中國人群為被試STAI的重測信度為0.90，得分越高越焦慮。該測試僅采用狀態焦慮量表，測量由具體情景引發的考試焦慮。

3.中學生學習壓力問卷，由徐嘉駿、曹靜芳、崔立中、朱鵬編制的。該量表共 21 個項目，包括：父母壓力，自我壓力，教師壓力和社會壓力四個維度，采用Licket 5級評分，分數越高學習壓力越大。各因素及總量表的Cronbachα系數分別為：父母壓力0.76、自我壓力0.73、教師壓力0.63、社交壓力0.63、總量表0.81。該問卷具有良好的信度和效度。

4.一般拖延問卷，是由Clarry Lay 1986年編制的。該問卷共20個題目，采用Licket 5級計分，其中有10項是反向計分，得分越高拖延行為越嚴重。Cronbachα為0.82，具有良好的信度和效度。一般用于測量個體的特質性拖延行為。

（三）施測程序

在10月期中考試前對該校學生以班級為單位進行施測，由統一主試按照相同指導語進行問卷發放，并當場回收問卷。

（四）統計工具

采用SPSS16.0統計軟件進行t檢驗、方差分析和回歸分析。

二、結果與分析

（一）高中生的考試焦慮、學習壓力和學業拖延狀況

對高中生的考試焦慮、學習壓力及學業拖延進行問卷施測的描述統計。結果表明，高中生學習壓力（M=53.80，SD=10.40），學業拖延（M=52.28，SD=11.16）特質焦慮（M=19.44，SD=6.81），狀態焦慮（M=49.00，SD=11.50），其中特質焦慮根據其焦慮程度分級，低于12分屬于低水平考試焦慮共58人（占總人數的14%），12—20分屬于中度考試焦慮共167人（占總人數的42%），高于20分屬于重度考試焦慮共177人（占總人數的44%）。狀態焦慮的49.00分接近其綜述中提到的狀態焦慮中等分數的50分，所以狀態焦慮處于中等程度；學習壓力的53.80分接近其綜述中提到的學習壓力中等分數的60分，因此學習壓力處于中等程度；學業拖延的53.80分接近其綜述中提到的學業拖延中等分數的60分，所以學業拖延處于中等程度。endprint

為了分析考試焦慮、學習壓力和學業拖延的年齡發展特征以及其在性別上是否存在差異。以特質焦慮、狀態焦慮、學習壓力和學業拖延為因變量，以性別和年級為自變量進行2（性別）×2（年級）多元方差分析。結果顯示（見表1）：對于特質焦慮，性別的主效應顯著（F=22.90，p<0.001），年級的主效應及性別×年級的交互作用不顯著（p>0.05）。對于狀態焦慮，性別的主效應顯著（F=25.23，p<0.001），年級的主效應及性別×年級的交互作用不顯著（p>0.05）。對于學習壓力，年級的主效應顯著（F=13.02，p<0.001），性別的主效應及性別×年級的交互作用不顯著（p>0.05）。對于學業拖延，年級的主效應顯著（F=8.76，p<0.01），性別的主效應及性別×年級的交互作用不顯著（p>0.05）。

表1 高中生考試焦慮、學習壓力和學業拖延的平均數和標準差（N=402）

通過高中生對自己的評價，進行其考試焦慮、學習壓力和學業拖延的差異比較。結果見表2：

表2 考試焦慮、學習壓力和學業拖延的描述統計、自我評價差異（M±SD）

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，下同。

表2結果表明，不同程度自我評價學生在考試焦慮、學習壓力和學業拖延上均有顯著差異。自我評價較低的學生學習壓力比自我評價較高的學生大（F=10.01，p<0.001），同時學業拖延行為也是自我評價較低的比自我評價較高的學生大（F=4.20，p<0.05），自我評價較低的學生考試焦慮比自我評價較高的學生大，特質焦慮（F=10.87，p<0.001），狀態焦慮（F=18.21，p<0.001）。

根據表2的結果，對不同程度自我評價的學生的考試焦慮、學習壓力和學業拖延的方差分析進行LSD事后分析比較，結果見表3：

表 3 不同自我評價程度學生在學習壓力、考試焦慮和學業拖延上的方差分析事后比較

表3結果表明，自我評價差的學習壓力顯著高于自我評價中等和良好的（p<0.05），自我評價中等的學習壓力顯著高于自我評價良好的（p<0.05）；自我評價差的學業拖延與自我評價中等的無顯著差異（p>0.05），自我評價差的學業拖延情況顯著高于自我評價好的（p<0.05），自我評價中等的學業拖延與自我評價良好的無顯著差異（p>0.05）；自我評價差的特質焦慮顯著高于自我評價中等和良好的（p<0.05），自我評價中等的特質焦慮與自我評價良好的無顯著差異（p>0.05）；自我評價差的狀態焦慮顯著高于自我評價中等和良好的（p<0.05），自我評價中等的狀態焦慮與自我評價良好的無顯著差異（p>0.05）。

（二）高中生考試焦慮、學習壓力和學業拖延關系分析

1.相關分析結果

采用相關分析考察了考試焦慮、學習壓力和學業拖延的關系。結果見表4：

表4 考試焦慮、學習壓力和學業拖延相關分析

表4結果表明，特質焦慮和狀態焦慮均與學業拖延和學習壓力存在顯著的正相關，學習壓力和學業拖延存在顯著正相關，狀態焦慮和特質焦慮存在顯著正相關。

2.回歸分析結果

采用回歸分析，進行了學習壓力各因子、學業拖延對特質考試焦慮的回歸分析，結果見表5：

表 5 學習壓力各因子和學業拖延對特質焦慮的回歸分析

注：R2=0.247

表5結果表明，學業拖延、自我壓力和教師壓力與特質焦慮的線性關系顯著，特質焦慮=-0.20+0.08×學業拖延+0.60×自我壓力+0.20×教師壓力。回歸方程達到顯著水平（p<0.001），校正決定系數R2=0.247。

采用回歸分析，進行了學習壓力各因子、學業拖延對狀態考試焦慮的回歸分析，結果見表6：

表6 學習壓力各因子和學業拖延對狀態焦慮的回歸分析

注：R2=0.205

表6結果表明，學業拖延、自我壓力與狀態焦慮的線性關系顯著，特質焦慮=18.33+0.14×學業拖延+0.95×自我壓力。回歸方程達到顯著水平（p<0.001），校正決定系數R2=0.205。

三、討論

（一）考試焦慮狀況

該研究得出現在高中生考試焦慮狀況普遍，許多學生都有一定程度焦慮，狀態焦慮處于中等程度，特質焦慮的結果比起其他研究結果而言重度考試焦慮偏高，這也許是因為近年來考試增多、各種考試增加了學生的考試焦慮。但是適度的焦慮可以促進個體考試發揮，而過高或者過低的焦慮才會影響個體身心健康、導致考試成績下降，因此如何保持適度焦慮才是需要關心的問題。

該研究結果顯示在考試焦慮方面，女生比男生更容易焦慮，這一點與國內許多研究結果一致。這些研究認為女生比男生更容易焦慮是因為女生更加敏感，情緒喚醒水平高，所以容易產生焦慮。有研究認為，考試焦慮性別差異可能是由于男女生對評價情境的感受不同，女生明顯表現出一種將評價情境看作威脅，而不是挑戰的傾向，增強了認知干擾的可能性。該研究認為是女生更加敏感，并且緩解焦慮的方法沒有男生那么直接，不能一次將情緒抒發。男生減輕焦慮的方式是打籃球或者其他運動，而女生喜歡述說和聽音樂等方式，這些方式緩解焦慮可能會有點慢并且效果沒那么明顯。這一結果顯示，教師在幫助學生應對考試焦慮時，應該更注重女生的情緒抒發，緩解女生考試焦慮。

考試焦慮在年級上差異不顯著，高二和高三都具有同等程度的考試焦慮。戴斌榮等研究中指出，非畢業班高中生和畢業班高中生考試焦慮的人數百分比存在顯著性差異。但是也有很多研究顯示，高二和高三學生考試焦慮差異不顯著。這也許是因為現在學校對學生的課程加重，補課現象嚴重，作業繁多，導致學生雖然是高二卻過著和高三差不多的學習生活，因此考試焦慮也和高三學生差不多。endprint

考試焦慮在自我評價方面存在顯著差異，自我評價對應的考試焦慮程度依次是：差>中等>良好，并且差與中等和良好的考試焦慮差異顯著，中等和良好的考試焦慮差異不顯著。原因可能是自我評價良好的學生在身心方面都比自我評價低的要好一些，而考試焦慮本身就是一種由于不能很好應對考試而產生的緊張、焦慮情緒，自我評價低的往往不能很好應對考試，所以更容易產生考試焦慮。

（二）學習壓力狀況

高中生中普遍都有學習壓力，來自不同社會、家庭、學校和同齡人中的各種壓力，讓高中生們身心疲倦，目前教育應該幫助高中生減輕和釋放壓力，教會他們如何應對壓力。

學習壓力在性別方面沒有顯著差異，表明現在社會不再是以前男人需要扛起一切，而女人則負責家務的社會。現在社會男女平等，對男女的要求也開始有了變化。女人開始需要承擔更多的責任，需要多為社會做出貢獻，并且女人也有這個能力，因此學習壓力對于男女而言沒有顯著差異。

學習壓力在年級方面差異顯著，高三學生明顯比高二學生學習壓力大。原因可能是因為高三是畢業階段，將要面臨高考，而高考又給予了很多學生壓力，很多學校、家庭和學生都非常重視高考，因此繁重的課程，大量的月考、周考，還有學生自我的要求都給予了學生很多壓力，導致其學習壓力比高二大。

學習壓力在自我評價方面存在顯著差異，自我評價對應的學習壓力程度依次是：差>中等>良好，并且差、中等和良好之間學習壓力情況差異顯著。對學習壓力的感受也是基于個體的應對，自我評價良好的應對學習壓力應該比自我評價低的要好，所以感受到的學習壓力小。

（三）學業拖延狀況

學業拖延情況在高中生中普遍存在，高中生面對學習存在拖延完成學習任務和不完成作業情況，學業拖延是時間的不合理安排，也是回避性行為。

學業拖延在性別上是否存在顯著差異一直是研究界爭論的話題，該研究結果顯示學業拖延在性別上沒有顯著差異，這與一些研究的結果一致。女生和男生在學業拖延上不存在顯著差異，他們的應對方式，沒有導致其有顯著差異。

學業拖延在年級上差異顯著，高三學生比高二學生學業拖延情況嚴重，這一些研究結果一致。可能是因為高三學業的繁重，大量的作業，導致學生不能完成所有作業，有的學生有自己的學習方式所以選擇放棄老師作業，做自己的輔導書，或者是學生根據自己情況在惡補自己的劣勢，所以不能完成別的作業。也有可能是學生產生了放棄的念頭，認為來不及了，所以就不做作業。

學業拖延在自我評價方面存在顯著差異，自我評價對應的學業拖延程度依次是：差>中等>良好，差于良好之間的學業拖延情況顯著，差于中等、中等與良好之間的學業拖延情況不顯著。可能是因為自我評價低的學生對于學習也不上心或者不能很好應付學習，所以導致其學業拖延，而自我評價比較高的則是能很好的應對學習任務，自我規劃時間，完成學習任務。

（四）考試焦慮與學習壓力和學業拖延的關系

高中生的考試焦慮與學習壓力呈顯著的正相關，這一結果與葛巖（2013）的研究結果一致。結果顯示特質焦慮和狀態焦慮都與學習壓力呈顯著正相關，表明考試焦慮與學習壓力存在關聯。高中生的考試焦慮和學業拖延也存在顯著正相關，與田芊（2012）研究結果一致，并且特質焦慮和狀態焦慮都與學業拖延有顯著正相關。學習壓力和學業拖延也存在顯著正相關，表明考試焦慮、學習壓力和學業拖延存在一定的關連。

從回歸上看，學業拖延、自我壓力和教師壓力對特質焦慮具有有一定的正性預測作用，學業拖延、自我壓力對狀態焦慮具有一定的正性預測作用。這一結果表明，學生特質方面的焦慮與學業拖延、自我壓力和教師壓力有一定關系，而與具體情景有關的考試焦慮則與學業拖延和自我壓力有一定關系。提示我們減輕考試焦慮可以從平時的特質方面和具體情景下兩方面入手，讓老師盡量不要給學生太多壓力的感覺，幫助學生學會自我釋放和承受一定壓力，讓學生保持身心健康，學到更多知識。

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基金項目：本研究得到浙江省大學生科技創新活動計劃暨新苗人才計劃（項目編號：R413030）資助。endprint