動態的元認知體系觀與聽力策略教學

喬平

【摘要】聽力策略教學從問世以來就備受關注和質疑。本文在分析聽力策略教學中存在的問題后指出樹立一個動態的元認知發展觀是聽力策略教學有效性的保障，并討論其對聽力教學的意義。

【關鍵詞】元認知 動態的元認知體系 策略 聽力教學

一、引言

認知心理學在過去幾十年的發展中讓越來越多的人認識到學習者作為策略使用主體在學習過程中的能動性。在聽力教學中，對學習者策略的研究也應運而生。研究表明，成功的聽者與不成功的聽者在策略的使用上有著顯著差異。這種差異促使更多的研究者和教學實踐者將目光放在以策略培訓為主的聽力教學上：通過對學習者進行系統性的策略培訓擴展他們的聽力策略，提高他們的策略使用效果。

然而，盡管大量研究表明這種教學模式可以促進學習者的聽力發展，關于這種教學模式的評價卻褒貶不一，其有效性也不斷受到質疑和抨擊。以策略培訓為基礎的聽力教學到底有沒有效？怎樣才能使這種教學模式促進學習者的聽力發展？這正是本文所要探索的兩個問題。接下來，筆者將簡單地綜述聽力策略教學中存在的問題，隨后從動態的元認知發展觀入手，討論聽力策略教學的有效性，并對以聽力策略教學提出教學建議。

二、聽力策略教學中存在的問題：動態元認知體系觀的缺失

自聽力策略教學問世以來，其有效性就一直被人質疑。究其原因，其中一個重要憑證就是實證研究呈現的結果并不總是令人滿意。然而，這些研究結果的差異卻可能是由不同的策略教學模式造成的。許多教學實踐者重視具體的聽力策略的傳授，而忽略了另外一個與策略息息相關的重要因素——元認知（metacognition）。

元認知，顧名思義，指認知的認知，它是個體對其認知活動有意識的監控和調節。而這種調控具體反映在學習者在不同的社會和學習環境下的行為和使用策略來解決問題的過程；這些過程給學習者提供了豐富的元認知體驗（metacognitive experiences），讓學習者在處理相似的任務時能更有效的調用策略事半功倍地處理手中的問題。在Flavell看來，元認知不但包含元認知知識（metacognitive knowledge），還包括元認知體驗和策略使用。他將元認知劃分為三個模塊：主體知識（personal knowledge），任務知識（task knowledge）和策略知識（strategy knowledge）。這種劃分使我們能夠更加準確的理解學習者在不同的教學環境中學習的過程和策略使用情況。事實上，成功與不成功的學習者的最顯著區別就表現在他們在策略使用中元認知的調控上。換言之，要通過策略培訓提高學習者的聽力能力，聽力教學應該著手于從整體上提高學習者的元認知調控能力。這種調控能力需要教師組織大量的元認知聽力活動幫助學習者獲得足夠的元認知體驗并豐富自己的元認知。

然而，正如Chamot[7]指出，早期的許多聽力策略培訓往往只注重直接的策略傳授，即將具體的聽力策略與某個聽力理解任務相結合。這種單一的策略培訓模式雖然能從某種意義提高學習者對認知策略的感知（perception），但由于沒有將學習者元認知知識考慮在內，學習者對自身聽力能力的認知和不同聽力任務的本質和要求了解有限，即使在具體策略知識上有所增長，也并不能在真正意義上調控自己的聽力過程。這也就能解釋為什么許多實證研究中學習者聽力策略知識的增長并沒有伴隨著聽力能力的提高。因此，有效的聽力策略培訓應當強化學習者的元認知意識，提高他們對自己策略使用的調控能力。

許多學者如Goh等就從學習者的元認知知識出發，探討學習者的聽力學習觀念與聽力能力的關系。結果表明成功的學習者和不成功的學習者在自我的聽力能力，對聽力任務的理解、策略知識以及能動性方面都有顯著不同，不但如此，在不同的社會文化環境下學習者使用元認知知識和學習策略的方式也不一樣。

如今，雖然元認知在學習者聽力能力發展中的重要性愈來愈多的被人所知，很多以策略培訓為基礎的聽力教學研究依舊將學習者的策略使用與他們的元認知知識割裂開來。在這種情況下，Zhang提出了建立動態的元認知體系觀的重要性。他認為元認知體系應該被看作成動態的體系（dynamic systems），它是隨著語言學習者自身發展而發展，與許多可變的認知因素和社會文化因素息息相關。而隨著學習者的學習經驗的豐富，他們的元認知體系也會發生相應的變化。這個元認知體系不但包含學習者對自身能力的認知，對學習任務和學習過程的認知，還包括他們怎樣評價別人對自己的看法，以及他們怎樣在某個特定的教學環境中完成學習任務的過程。這種動態的元認知發展觀下，元認知同時具有了認知和社會文化屬性，也呈現出了學習過程的多元化特點。

三、動態的元認知體系發展觀對聽力策略教學的意義

Zhang的動態元認知觀對我們的聽力教學有著重要的指導意義。它體現了策略學習的多層面的本質。在這種觀點下，聽力學習者可以被看作動態的系統，他們擁有如動機、記憶力、智力、等認知變量，而這些認知變量又受到如教育水平、學習者所接觸的社會環境、師生關系等社會因素的制約。

在這種體系發展觀下，學習者聽力能力的發展最好被當成一系列的在某一特定社會文化環境下發生的事件，而以策略為主的聽力教學要以促進學習者的自主學習為主要目的。而這種教學就要將學習者的認知、情感、和社會文化變量考慮在其中。動態元認知體系強調學習者的能動性，認為他們可以借助自己的元認知知識有選擇性的采用認知策略來調控自己的學習過程取得更好的成績，同樣的，它也強調教師在學生的自主學習過程中的引導作用。換言之，教師在聽力教學中應該建立一個動態的教學觀，在設計、準備、實施策略培訓時把學習者的元認知知識考慮在內。要獲得這些元認知知識，教師可以通過多樣化的元認知活動如訪談或者結合聽力任務布置反思性日記等手段收集相關情報。也可以利用Vandergrift等人研制的“元認知意識調查量表（Metacognitive Awareness Listening Questionnaire）”階段性的對學生的元認知體系的發展進行了解。只有將聽力教學與學生的策略發展、元認知體系相結合，才有可能引導學習者成為學習的主體，最終提高他們使用策略的能力和聽力能力。

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*本文由西華師范大學校級科研啟動基金項目（05B136）資助。