高職汽修專業課程評價體系的構建研究

張怡+陳建環

摘要：職業核心能力是伴隨勞動者終身的可持續發展能力，其評價的關鍵是實現多元化評價，并應與崗位專業能力評價相結合。因此，應對高職汽修專業課程考核評價體系存在的問題進行調研和分析，從考核模式的構建、評價指標的確定等六個方面構建基于職業核心能力的考核評價體系。

關鍵詞：高職；汽車檢測與維修專業；課程評價體系；職業核心能力

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）11-0039-04

職業核心能力是人們職業生涯中的基本能力，適用于各種職業，是伴隨勞動者終身的可持續發展能力。現代高職教育的目的不僅要培養出符合某一種崗位或崗位群能力要求的畢業生，還要使就業者在職業環境發生變化時能夠及時做出調整，具備可持續發展的能力。考核是高職院校進行人才培養方式調整和課程改革的指揮棒，一切改革都應該以圍繞和實現最終考核目標為前提。因此，要加強對學生職業核心能力的培養，首當其沖的是必須構建基于職業核心能力的專業課程考核評價體系。

職業核心能力評價體系的構建要點

（一）職業核心能力評價體系構建的關鍵是實現多元化評價

多元評價是指采用多種途徑，在非結構化的情境中評價學生學習結果的一系列方法，具體表現在以下方面。

終結性評價與過程性評價相結合 學生職業核心能力的獲得是一個長期的、潛移默化的、循序漸進的過程，貫穿其整個學習階段。單一的終結性考核一般將考核評價的時間設置在每個學期的中間和末尾，對于這兩個時間點以外其他時間段內學生的學習表現及知識掌握程度則有所忽略；考試的內容也多是專業知識、工作原理等，側重于對內容識記、原理理解、數據計算等能力的考核，不能體現學生職業核心能力的發展程度。因此，對職業核心能力的考核也應采用終結性考核與過程性考核相結合的方式。

精確性評價與模糊性評價相結合 精確性評價具有絕對化、量化的特點，在對評價對象進行甄別、選拔、比較及評定的時候具有明顯優勢，但是其缺點在于忽視了評價對象的多樣性以及人類智能的多樣性。職業核心能力本身具有模糊性、動態性的特點，因此，在評價時不能簡單地將復雜的教育現象簡化為數字，單純用分數的高低衡量學生職業核心能力的水平，應建立相對的、具有伸縮性的考核評價標準。高職教育考核的目的是為了促進所有評價對象的進步和發展，因此，應采用精確性評價與模糊性評價相結合的方式。

考核評價的主體應多元化 職業核心能力體現在學生學習活動的方方面面，所有與評價對象有關的人都應該納入職業核心能力的考核評價體系中。傳統的考核評價方式中，學生成績的優劣、分數的高低都由教師一人決定，學生只能被動接受，造成了學生在考核評價的過程中缺乏積極性和主動性。由于教師與學生的接觸有限，只能看到學生某方面的表現，評價的結果往往有失公平。因此，職業核心能力的評價應采用教師評價、學生自評、學生互評三者相結合的方式。

職業核心能力考核評價的標準應多元化 多元智能理論認為人類的智能是多元而非單一的，主要由語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能等八個方面的能力組成。由于教育個體的廣泛性，每個人的智能優勢是不一樣的。對于不同學生的職業核心能力的評價，不能采用剛性的、統一的標準，應體現差異性。

（二）職業核心能力評價要與崗位專業能力評價相結合

對學生職業核心能力的考核評價必須與專業、崗位相結合。具體表現在以下方面。

職業核心能力的評價要與專業課程考核相結合 有些高職院校開設專門的職業核心能力訓練課程，例如與人交流課程、數字應用課程、信息處理課程等，在每門課程中單獨考核學生的與人交流能力、數字應用能力、信息處理能力。這一做法完全忽視了職業核心能力與專業課程的緊密聯系，片面認為職業核心能力可以脫離專業課程單獨學習、單獨培養。這樣做確實可以使學生某一方面的能力得到提高，但是卻忽視了這些能力所具有的特定的“職業性”。專業課程是崗位職業能力的載體，因此，學生職業核心能力的考核要在專業課程考核中體現。

職業核心能力評價指標應與崗位能力評價指標相融合 高職院校的專業課程基本上實現了基于工作過程的項目化改革。在項目考核中，一方面，要體現對學生崗位專業能力的考核；另一方面，還要體現對學生職業核心能力的考核。這就要求專業課教師編寫項目考核工單時在崗位能力評價指標中融入職業核心能力評價指標，從每一門專業課程、每一個項目考核入手，將職業核心能力的考核評價貫穿專業課程學習的始終。

職業核心能力評價要與專業對口用人單位要求相一致 不同職業群對于職業核心能力的要求具有一定的差異性和側重性。在構建職業核心能力考核評價體系時，絕不能脫離本專業所對應的用人單位的要求閉門造車。要通過實地考查、問卷調查、專家訪談等方式充分了解用人單位對職業核心能力的要求，因專業制宜，制定適合本專業、適合本課程的職業核心能力評價指標。

職業核心能力評價應在特定的職業情境中進行 崗位職業能力和職業核心能力都體現于具體的職業行動。在制定考核評價體系時，應考慮行業專業特征及行動任務內容，設置與企業真實工作環境相一致的操作場景，對勞動者的行動目標和行動結果進行比較。

高職汽車檢測與維修專業考核評價現狀

我院課題組在對廣東省內高職院校汽修類專業主干課程考核評價方式進行調研后發現，只有27.3%的學生對所學專業課程的考核評價方式表示“滿意”或“非常滿意”，51.5%的學生對所學專業課程考核的方式和內容的滿意度為“一般”，選擇“不滿意”或“很不滿意”的學生占21.2%。分析其原因，主要有以下幾點：

首先，對考核評價體系重視不夠，主干課程缺乏統一的考核評價標準。以往的教學改革都把重點放在人才培養模式的改革、課程內容的調整和教學方法的改進上，而將對課程考核評價體系的研究拋在一邊，忽視了考核對教學的“指揮棒”作用。在調查中，有94%的學生反映專業課考核仍然采用傳統的以筆試為主的考核方式，考核形式缺乏新意，不能調動學生主動參與的積極性。大部分院校對專業課程的考核評價只有宏觀要求，沒有具體的實施細則，不同專業課教師在進行課程考核設計時由于自身理解不同，導致同一門課程存在不同的評價標準。

其次，考核評價方式嚴重滯后，不能與高職“能力本位”的人才培養目標、基于“工作過程”的課程模式及“行動導向”的教學方法相適應。高職院校汽修專業的考核評價體系存在以下幾個方面的問題：一是考核評價內容單一，注重“崗位職業能力”，忽略“職業核心能力”。在調查中，接近80%的學生認為職業核心能力很重要，應該放在與崗位專業能力同等重要的地位。但實際上在大多數高職院校汽修類專業課程考核中，職業核心能力在學生最終成績中所占的比例只有10%左右，考核的重點仍然是崗位職業能力。二是過程考核流于形式，實際仍以終結性考核為主。所有的專業課程都采用過程評價，但是超過一半的課程考核是期末考試成績占總成績的70%，平時成績只占30%。教師評價學生平時成績的依據是上課的出勤率、平時作業情況，而對學生在學習過程中的學習方法、學習態度、語言表達、溝通交流、團隊協作、創造創新等表現完全不加考慮，所謂的“過程考核”流于形式。三是考核評價形式單一，學生參與考試的積極性差，容易引發作弊。考試形式仍然是以筆試為主，學生喜聞樂見的案例分析、課堂討論、模擬操作、團隊活動等形式基本不見蹤影。對學生的評價缺乏公平性，一些平時不努力的學生考前突擊一下就能取得不錯的成績。四是考核評價主體單一。對于考核評價的主體，一些院校還是實際認定為教師，沒有充分發揮學生自評、小組互評的積極性和能動性。

再次，課程考核評價體系的設計與企業實際用人需求脫節。高職教育的目標是培養滿足企業需求的工學結合的技能型人才，實現與企業的“零距離”對接。我院課題組針對機電維修崗位群，花費半年時間對廣州市內30家汽車維修企業進行了調研，調研對象以4S店為主，通過對各企業的負責人、人力資源部經理、技術主管等開展訪談及問卷調查，了解企業真實崗位需求及用工要求。調查發現，在崗位專業能力中，企業比較看重的是學生故障診斷的能力、工具、量具使用能力、電器維修能力及保養操作能力等。在職業核心能力方面，大多數企業比較看重學生的責任心、應變能力、學習能力、團隊合作能力、職業道德與忠誠度及吃苦耐勞等。企業在招聘一線專業技術工人時，最看重的是員工的吃苦耐勞精神和動手能力，這一點被30%的受訪者所認同，另外有18%的受訪者認為團隊合作精神也很重要。由此可見，企業對學生職業核心能力有較高要求，而高職汽修專業現行的考核評價方式與之相去甚遠，亟待改進。

職業核心能力考核評價體系的構建

高職汽車檢測與維修專業主要培養目標是使學生具備汽車售后服務企業各崗位第一線從業人員所需要的良好的職業道德和職業素質，能熟練運用基本技能及各類檢測工具完成車輛維護、故障檢查、故障維修等綜合工作任務，成為面向生產第一線，從事汽車維修、檢測，檢修設備的使用、維護保養和生產技術管理工作的高素質技能型人才。汽車檢測與維修專業畢業生所面向的崗位群主要有：機電維修崗位群、服務顧問崗位群、保險與公估類崗位群等。

（一）考核模式的構建

通過對各企業的負責人、人力資源部經理、技術主管等開展訪談及問卷調查，了解企業真實崗位需求及用工要求，邀請高職院校教育專家、汽修專業帶頭人、專業課教師等召開課程分析座談會。首先，對汽車檢測與維修專業定位、培養方向進行分析，結合企業真實需求確定專業主干課程。在進行每門課程整體設計時，首先應重點考慮學生崗位專業能力和職業核心能力的培養。其次，應針對專業課程的不同特點，擬定合理的考核評價方案，使之既符合企業的用工需求，同時又便于教師在教學過程中實施和掌控。再次，應對教學計劃和考核方案的實施進行總結和反饋，不斷修改完善。

（二）評價指標的確定

汽車檢測與維修專業課程普遍具有實踐性強的特點，在課程教學過程中應采用行動導向教學法。在確定課程考核指標時，應融入課程所對應的職業崗位或崗位群的能力標準以及職業核心能力標準。在此過程中應注意以下幾點：第一，如果課程所對應的職業崗位或崗位群有相應的職業技能鑒定標準，如汽車中級維修工、汽車中級維修電工、汽車中級營銷員等，在制定評價標準時應該引入；第二，如果是“訂單班”的專業課程，在確定評價指標時應重點考慮企業的要求；第三，評價指標并不是一成不變的，應根據本地的具體情況、就業市場的變化、企業需求的變化等，在保持穩定的前提下進行適當調整；第四，評價指標有可計量指標和非可計量指標兩種，在選擇時應盡可能選擇可計量指標，便于專業課教師操作。

（三）評價指標權重的分配

不同的崗位群對學生崗位專業能力和職業核心能力權重的要求不同，如汽車機電維修崗位群主要面向的是汽車修理廠，該類企業在招聘員工時對崗位專業能力的要求明顯高于對職業核心能力的要求，兩者的權重大致為70%和30%。這是因為該崗位群的工作人員多從事汽車故障診斷維修，必須熟悉汽車的基本結構、工作原理、電器電路、部件拆裝等專業知識，具備較強的動手能力。與之相比，服務顧問崗位群面向的企業主要是汽車4S店，該類企業在招聘時更為看重員工的職業核心能力，兩者權重大致為崗位專業能力占30%，職業核心能力占70%。這是因為在汽車銷售過程中，要求員工能夠與客戶進行良好的溝通交流，員工之間能夠相互配合、同心協力完成工作任務。勞動者應具有較強的語言表達、交流溝通、人際關系處理能力。由此可見，在設計考核評價體系時，絕不能一概而論，針對不同的崗位群，對應的專業課程應有所區別和側重。

（四）考核評價方式的選擇

針對汽車檢測與維修專業工作過程化的課程體系，應不斷加大過程性考核在學生綜合性評價中所占的比重，建立以過程性考核的平時成績為主，終結性考核的期末成績為輔的考核評價機制。其中，過程性考核所占比重應達到總評成績的50%及以上，專業課教師可以根據課程的特點進行設置。在進行過程性考核時，應根據真實的工作情境、具體的工作任務，采用靈活多樣的考核評價方法。如結構拆裝、數據測量、小組配合、PPT演示、情境模擬、總結匯報等，充分激發學生參與的興趣。在進行終結性考核時，可采用筆試的方法，進行開卷考試或閉卷考試，重點考核學生對專業知識的理解和掌握。在評價結果的呈現方面，崗位專業能力可采用定量評價法，以分數來呈現；職業核心能力可采用定性評價法，按照優秀、良好、一般、較差、差五個等級進行評定。

（五）評價主體的構成

傳統的考核評價是以學校相關職能部門、專業課教師為主，學生只能被動接受，這一做法扼殺了學生主動參與考核的積極性。同時，由于考試成績基本上由教師一個人決定，所以具有很大的主觀性和局限性。應從適應高職教育工學結合培養模式的角度出發，引入學校、教師、企業專家、學生多個評價主體，共同參與評價。如針對機電維修崗位群對應的專業課程，應邀請該崗位企業專家、能工巧匠共同參與課程考核評價標準的制定和實施；參與評價的專業課教師應具備汽車維修高級工、汽車維修高級電工等職業資格證書或參加過相關的職業培訓；在項目操作、小組作業中應組織學生進行自評和互評，使考核主體呈現多元化的特點。下面以面向機電維修崗位群的“汽車發動機構造與維修”課程為例，對考核評價體系的設計做一介紹，具體如表1所示。

（六）課程考核的執行與反饋

在制定專業課程標準時，應完成課程考核方案的設計與審核。專業課教師應熟知課程考核的方式及具體操作方法，并在教學過程中予以實施。在課程開始的時候，應告知學生本門課程的考核時間、考核方式、考核內容，并得到學生的認可。這樣，可方便學生制定自己的學習計劃、學習目標，激發其主動學習、主動參與考核的積極性。在課程考核結束之后，教師應及時對考核結果進行總結。可采用訪談的方式與學生進行交流溝通，一方面，針對學生在考核過程中出現的問題進行指導，幫助其改進和提高，從而更好地進行下一階段的學習；另一方面，應幫助學生發現其優勢智能所在，揚其所長、避其所短，這樣有利于學生做好職業規劃，進行更加有針對性的學習。對于在考核過程中遇到的問題以及學生的反饋意見，應認真對待并予以解決，使本專業課程的考核評價更加完善。

參考文獻：

[1]丘東曉，劉楚佳.職業核心能力的內涵分析及培養[J].教育導刊，2011（5）：70-72.

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[6]費利克斯·勞耐爾，趙志群，吉利.職業能力與職業能力測評[M].北京：清華大學出版社，2010：98-100..

[7]盛樹東.職業核心能力的內涵新解及其結構審析[J].教育與職業，2013（8）：18-20.

[8]張伯敏，楊昌君.建構多元評價的高職英語課程考核體系[J].中國職業技術教育，2011（11）：35-39.

（責任編輯：王恒）

（五）評價主體的構成

傳統的考核評價是以學校相關職能部門、專業課教師為主，學生只能被動接受，這一做法扼殺了學生主動參與考核的積極性。同時，由于考試成績基本上由教師一個人決定，所以具有很大的主觀性和局限性。應從適應高職教育工學結合培養模式的角度出發，引入學校、教師、企業專家、學生多個評價主體，共同參與評價。如針對機電維修崗位群對應的專業課程，應邀請該崗位企業專家、能工巧匠共同參與課程考核評價標準的制定和實施；參與評價的專業課教師應具備汽車維修高級工、汽車維修高級電工等職業資格證書或參加過相關的職業培訓；在項目操作、小組作業中應組織學生進行自評和互評，使考核主體呈現多元化的特點。下面以面向機電維修崗位群的“汽車發動機構造與維修”課程為例，對考核評價體系的設計做一介紹，具體如表1所示。

（六）課程考核的執行與反饋

在制定專業課程標準時，應完成課程考核方案的設計與審核。專業課教師應熟知課程考核的方式及具體操作方法，并在教學過程中予以實施。在課程開始的時候，應告知學生本門課程的考核時間、考核方式、考核內容，并得到學生的認可。這樣，可方便學生制定自己的學習計劃、學習目標，激發其主動學習、主動參與考核的積極性。在課程考核結束之后，教師應及時對考核結果進行總結。可采用訪談的方式與學生進行交流溝通，一方面，針對學生在考核過程中出現的問題進行指導，幫助其改進和提高，從而更好地進行下一階段的學習；另一方面，應幫助學生發現其優勢智能所在，揚其所長、避其所短，這樣有利于學生做好職業規劃，進行更加有針對性的學習。對于在考核過程中遇到的問題以及學生的反饋意見，應認真對待并予以解決，使本專業課程的考核評價更加完善。

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[7]盛樹東.職業核心能力的內涵新解及其結構審析[J].教育與職業，2013（8）：18-20.

[8]張伯敏，楊昌君.建構多元評價的高職英語課程考核體系[J].中國職業技術教育，2011（11）：35-39.

（責任編輯：王恒）

（五）評價主體的構成

傳統的考核評價是以學校相關職能部門、專業課教師為主，學生只能被動接受，這一做法扼殺了學生主動參與考核的積極性。同時，由于考試成績基本上由教師一個人決定，所以具有很大的主觀性和局限性。應從適應高職教育工學結合培養模式的角度出發，引入學校、教師、企業專家、學生多個評價主體，共同參與評價。如針對機電維修崗位群對應的專業課程，應邀請該崗位企業專家、能工巧匠共同參與課程考核評價標準的制定和實施；參與評價的專業課教師應具備汽車維修高級工、汽車維修高級電工等職業資格證書或參加過相關的職業培訓；在項目操作、小組作業中應組織學生進行自評和互評，使考核主體呈現多元化的特點。下面以面向機電維修崗位群的“汽車發動機構造與維修”課程為例，對考核評價體系的設計做一介紹，具體如表1所示。

（六）課程考核的執行與反饋

在制定專業課程標準時，應完成課程考核方案的設計與審核。專業課教師應熟知課程考核的方式及具體操作方法，并在教學過程中予以實施。在課程開始的時候，應告知學生本門課程的考核時間、考核方式、考核內容，并得到學生的認可。這樣，可方便學生制定自己的學習計劃、學習目標，激發其主動學習、主動參與考核的積極性。在課程考核結束之后，教師應及時對考核結果進行總結。可采用訪談的方式與學生進行交流溝通，一方面，針對學生在考核過程中出現的問題進行指導，幫助其改進和提高，從而更好地進行下一階段的學習；另一方面，應幫助學生發現其優勢智能所在，揚其所長、避其所短，這樣有利于學生做好職業規劃，進行更加有針對性的學習。對于在考核過程中遇到的問題以及學生的反饋意見，應認真對待并予以解決，使本專業課程的考核評價更加完善。

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[8]張伯敏，楊昌君.建構多元評價的高職英語課程考核體系[J].中國職業技術教育，2011（11）：35-39.

（責任編輯：王恒）