基于教師專業發展視角的高職課堂教學實效性策略研究與實踐

廖建平+徐云青+朱芝洲

摘要：教師的職業品質是提升課堂教學質量的動力源泉，教師的專業素質是提升課堂教學質量的內涵根本，教師的教學能力是提升課堂教學質量的實施保障。從教師專業發展視角對影響高職課堂教學質量提升的問題加以分析，有助于完善教學激勵機制、強化教學管理的服務意識與質量、促進教師職業品質養成，有助于強化課程型團隊建設、豐富教師專業素質，有助于開展教育教學能力測評、提升教師教學能力，有助于促成高職課堂教學質量的穩步提高。

關鍵詞：高職；教師專業發展；課程教學團隊；教學激勵機制

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）11-0073-04

課堂教學質量是決定人才培養質量的核心因素。高職教育進入內涵發展階段后，提升課堂教學質量成為高職院校可持續發展的關鍵問題。課堂教學質量提升是一項復雜的系統工程，不僅需要教師個人教育理念的蛻變升華、專業素質的成長及教育教學能力的提升，還需要院系、學校甚至各級教育行政部門在資源分配、師資建設、教學管理、科學評價及激勵機制等制度層面的頂層設計與科學導向，充分激發教師的教學熱情，統籌教師專業發展，加強教學監督與管理，形成科學實效的教學評價，以促進課堂教學質量的穩步提高。

教師專業發展是提高課堂教學質量的基礎

高校教師專業發展是指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練、不斷學習，逐步完善教育專業知識技能，實現專業自主，提升專業道德，提高自身從教專業素質的動態成長過程。高職院校教師專業發展除強調教師的職業角色特征外，還必須體現高等教育與職業教育的特征。高職院校教師專業發展的內涵應該包括專業教師職業向度和教育職業向度兩個方面的內容。作為教師職業向度的教師專業發展，必須具備優良的師風師德、與時俱進的現代教育理念、不斷深化專業知識和實踐創新，提升教育教學和科學研究水平，持續改善和提高教學質量；作為教育職業向度的教師專業發展，由于培養目標的職業性，高職院校教師自身必須熟悉培養目標面向崗位的企業文化與職業素質，及時掌握工作過程的動態更新，豐富生產實踐經驗，實時跟進技術前沿，推進技術應用創新。教師的職業品質、專業素質與教學能力是教師專業發展的主要內涵。

教師是課堂教學的設計者、組織者及執行者，教師的職業品質、專業素質與教學能力是課堂教學質量的決定性因素。高職院校教師職業品質是指高職院校教師對于所從事的高職教育教學工作的價值判斷，具體包括愛崗敬業精神、科學嚴謹的教風，飽滿的教學熱情，勇于創新的精神等內容，教師職業品質是持續提高課堂教學質量的動力源泉。高職院校教師的專業素質是指與從事專業教學及專業培養目標相符的職業技術工作領域內專門化的知識、能力及素質，主要包括專業知識結構與專業實踐能力及科研能力、專業培養崗位的職業素質、生產實踐經驗及行業企業技術前沿等內容，教師的專業素質是提升課堂教學質量的內涵根本。教學能力是指教師在教學設計、實施與評價等各教學環節的綜合能力體現，主要包括教學內容的理解、轉化和表達能力；教學方法手段和媒體的選擇與應用能力；教學諸要素的整合、設計能力；教學組織、交往溝通能力；調動學生學習積極性的能力；教學評價與反思能力；教學研究能力和教學創新能力等等，教學能力是提升課堂教學質量的實施保障。人才培養是學校的根本任務，教師專業發展的根本意義在于提升教育教學質量，教師的專業發展是提高課堂教學質量的基礎。

從教師專業發展視角分析

高職課堂教學質量的影響因素

筆者針對浙西地區10所高職院校的600位專任教師，就教師專業發展與課堂教學問題進行了問卷調查，旨在調研高職院校教師專業發展的現狀，挖掘制約高職院校教師專業發展的因素，從教師專業發展視角分析影響高職課堂教學質量提升的問題。調查結果表明，高職院校教師普遍存在現代高職教育理念的創新應用能力不強、專業素質不高、職業品質在一定程度上缺失等問題。

教育理念與教學實際脫軌 堅持以學生為主體的課堂教學，需要教師精心設計基于工作過程的情境化教學項目，需要教師在有限的課堂時間內適時處理好不同學習個體發散性的思考、疑惑及感悟，積極發揮導向作用，使學生具備明確的學習動機、熟悉課程的內容架構、掌握科學的學習方法，實現高效的自主學習。有些教師由于對專業人才培養面向職業崗位能力分析不到位、沒有典型崗位工作過程的實際經歷，依然慣用學科知識的邏輯性組織教學內容，課程整體設計與工作過程脫節，教學單元設計缺乏情境性。不少教師由于缺乏對開放課堂教學的駕馭能力，以大量的機械化操作步驟充斥實驗、實訓指導，無視學生的主體性與獨立性原則，忽視對發現問題、分析問題、解決問題的實際應用能力的培養，將傳統“輸灌式”、“填鴨式”教師講解演示的課堂轉變成學生按部就班的麻木機械操作性課堂，導致行動導向教學中導向性的缺失。

教師專業素質與生產實際脫軌 高職教育培養目標的職業性特點必然要求職業院校教師實時掌握生產設備、工藝流程、生產管理及行業發展的最新動態信息，迅速掌握行業前沿先進設備的操作技能，并能及時通過案例化或項目化將其引入教學中。多數高職院校對青年教師有企業實踐的要求，青年教師多數都是從注重理論研究的本科院校應聘到強調技能型人才培養的高職院校的，實踐能力相對薄弱，即使容易學會新技能，但教學經驗尚淺，課程的開發與設計能力偏弱，對于提升課堂教學質量并沒多大的直接效果。而教學經驗豐富、具備高級職稱的老教師，由于缺乏企業鍛煉，對新技術、新技能的掌握不夠理想，導致高職院校教師整體的專業素質落后于生產實際。

教學督導與科學評價脫軌 教學督導是當前課堂教學監控管理的主要形式，其工作職責的核心是以督促導，導教導學。通過監督檢查，規范教師課堂教學常規，對課程的教學設計、教學實施及教學效果各方面形成科學評價，發現教學存在的不足，提出科學合理的整改意見，以促進教育教學質量進一步提高。重監管、輕評價，評價目的未彰顯，是教學督導工作存在的主要問題。多數院校教學督導人員以校內教師為主，缺乏高水平、權威性的督導隊伍，由于缺乏不同專業、不同類型課程量化細化的評價標準，加之礙于同事情分，致使教學督導工作普遍停留在教學常規層面的檢查上，對教學設計、教學實施及教學效果缺乏權威性的科學評價，更沒有合理的整改建議，致使教學管理部門的教學服務質量未能達到教師提高課堂教學質量的期望。

激勵機制與工作實際脫軌 首先，在高職院校職務職稱定崗定級的工資分配體系中，教師崗位的職稱評定覆蓋了教學業績、學術論文、課題項目、獲獎榮譽及社會服務等諸多領域。每年度教師工作業績考核的硬性指標又重復包括發表論文情況、教科研項目、獲獎成果數、科研經費等內容，教學業績在職稱評定中的比重偏低。由于國內多數高職院校教學、科研及社會服務三項工作的契合度不高，教學促進科研創新、科研成果轉化為教學項目、服務于社會的良性機制尚未形成，教師在職稱材料準備上疲于奔命，很難保證有時間與精力潛心教學。其次，現行的個體獎勵模式也存在忽視團隊業績的負面影響，不僅教學團隊的整體合力未彰顯，還會破壞團隊協作的積極性，造成教師之間的封閉與孤立。再次，課堂教學具有周期性與重復性，由于高職學生學習積極性不高、接受能力不強，面對職稱晉升的壓力，在各種自身利益的驅使下，高職教師容易在教學態度上產生“教學疲勞”，整天忙于“報課題、寫論文、應付課堂”，最終導致教師職業品質的缺失。

基于教師發展視角的高職

課堂教學實效策略研究與實踐

教師專業發展與課堂教學問題的問卷調查結果表明，各級教育行政部門的教學激勵機制、教學管理部門的教學服務質量、教師專業發展的途徑及學生學習態度與效果，是制約教師發展、影響高職課堂教學質量提高的主要因素。要切實有效地提高高職課堂教學質量，必須完善教學激勵的保障制度、提高教學管理的服務質量、提升教師專業素質與教學能力。

完善教學激勵保障制度，突出教育教學中心地位 教師的個人發展面對教學、科研及社會服務等多重壓力，要在周期性重復崗位上持之以恒地創新課堂教學，需在加強教師職業道德教育的同時，進一步完善教學激勵機制，讓每位教師都意識到潛心教學是值得的，上好每一堂課是必須的，使教學工作成為教師個人發展的基石，才能最大限度發揮教師的主觀能動性與創造性。以浙江省衢州職業技術學院為例，學院以深化浙江省高校教師專業技術職務評聘制度改革為契機，修訂了教師教學工作業績考核方法，引入教師教育教學能力測評工作，完善團隊激勵機制，進一步突出教師在教育教學工作的中心地位。教師教學工作業績考核主要圍繞教學工作量、教學效果、教學研究與改革等三個方面進行，重點突出對教師教學效果的評價。教師教學效果評價由學生評教、二級學院（部）評教、校級督導評教三部分按比例組成。教學研究與改革考核教學項目與教學成果，主要包括與教研改有關的項目、論文、成果及指導學生的業績，為提升教育教學工作在職稱評審中的比重，科研項目及成果不納入教學工作業績考核范圍，教師獲得的榮譽雖納入考核但有最高分值限制。周期性開展教師教育教學能力測評工作，將教學能力測評結果作為教師教學工作業績考核的重要指標，如果教學能力測評未達到優秀，則教學業績考核不能評定為優秀。將教師教學工作業績考核結果作為評優推先、推薦訪問學者、項目申報及職稱評聘、晉升等工作的重要參考依據，使教師教學工作業績成為教師崗位所有工作的基石。

建設跨院校共享型教學督導隊伍，提高教學服務質量 課堂教學質量提升是所有高職院校的共同愿景，每個院校都有自己的優勢專業與精品課程，在教學成果與經驗上都有深厚的積淀。院校之間要有比較、借鑒、吸收，才能實現更快、更好的內涵建設跨越式發展。應聯合省內外兄弟院校，圍繞專業設置與課程開設，各自選取教學專家或優秀教師，聘請企業專家，組建共享型專職督查隊伍。要制定周期性互訪制度，實現跨院校的互評互學第三方教學督查，按期開展評課教學例會，及時做好教學反饋。這樣，既可以保證評價的科學性、公正性、權威性，又可以相互吸收優秀的教學經驗，揚長避短，共同提高。從宏觀上看，優秀的課堂教學具有教學目標的明確性、教學起點的適切性、教學重點的突出性、教學方法的靈活性、學生參與的積極性、師生溝通的流暢性。但不同年齡階段、不同職稱的授課教師，教學與實踐經驗不同，預期達到的教學效果也應有所不同。不同性質與類型的課程，課堂教學質量評價的著重點也應有所區別，應本著以評促優的激勵原則，推行分類分層教學評價模式。要以優秀課堂教學宏觀標準為參考依據，聯合專業設置或課程群相近的兄弟院校，根據課程的性質與類型，共同擬定不同層次的通用性教師課堂教學質量評價標準。

建設專兼一體化課程教學團隊，提升教師專業素質 課程教學團隊是以課程為紐帶，由執教相同課程或某個專業課程群的教師組成，主要開展課程開發、課程標準制定和課程教學等教育教學工作。應在專業課程教學團隊基礎上，聘請行業企業的專業人才或技術骨干，組建校企共贏的專兼一體化課程教學團隊，依托高職院校創設的研究所、工作室、校企教研室等平臺，實現教學、科研及社會服務工作的融合。一方面，專業理論深厚、教學能力強、有學術研究基礎的職業院校教師與實踐技能突出、創新應用能力強的行業企業專家相互協同工作，可以實現高職教育理念與技術前沿的完美融合、專業素質與教學能力的優勢互補，突出高職教育的高等性與職業性，有效提高專兼職教師的課堂教學質量。另一方面，課程教學團隊共同解決企業技術難題、合作研發科研項目，承接企業員工培訓，在強化教師專業實踐鍛煉的同時，可以提高企業行業對高職院校的信任度，為深化校企合作、促進教師專業素質提升奠定良好的合作基礎。到2013年底，衢州職業技術學院以區域經濟社會發展需求為導向，結合學院辦學實際，先后成立了工業自動化研究所、養生養老護理研究所、茶葉機械研究所等9個校級科研院所和1個校企共建助產專業教研室。以此為平臺，吸收優秀專任教師、企業技術人才，組建了專兼一體化課程教學團隊，圍繞課程建設、項目研發及教育培訓三大基本任務，將課程教學團隊建設成結構優化、分工協作的教學共同體，在形成優勢互補、合作發展、校企共贏態勢的同時，切實有效地提升了教師專業素質，較好地實現了教師崗位工作的融合。

開展教師教育教學能力測評，提升教師教學能力 教育教學能力測評是指通過教學文件評定與現場測評相結合的方式，考核教師的課程開發、教學設計和教學實施等綜合素質與能力。教學文件主要包括課程的整體設計、教學單元設計及教學資料準備，重點考核現代高職教育理念的運用、職業崗位能力分析、基于工作過程的項目開發、教學組織實施與評價設計等方面的內容。現場測評主要有說課和講課兩種形式，重點考核行動導向教學實施、教師課堂駕馭能力及學習效果反饋等情況。教學能力測評的目的不在于定級，而在于發現教師在專業素質及教學能力方面的不足，通過有針對性的實踐鍛煉或培訓，進一步促進教師課堂教學質量的提高。

教育教學能力測評是一個理念不斷深化、質量持續提升的動態過程。衢州職業技術學院早在2010年就制定了“三階五步”教學能力測評計劃。“三階”指“觀念轉變、全員課改、質量提升”三個階段，“五步”指“聽、看、做、改、推”五個實施步驟。在觀念轉變階段，通過聽講座、報告，接受、吸收先進高職教育理念；通過考察、觀摩優秀課堂教學，感受課改成果體驗。在全員課改階段，全體教師至少選取一門任教課程，完成測評教學文件的設計及現場測評。在質量提升階段，就測評成果進一步聘請國內外知名職教專家提出整改優化建議，以學年為單位，開展周期性測評工作；對于測評優秀的課堂教學成果，在全院范圍內推廣。通過4年來教育教學能力測評工作的開展，無論是從專家評價、教學督導反映還是從學生信息反饋看，課堂教學質量都得到了持續穩步提高。

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（責任編輯：王恒）