淺論校外實踐基地學習崗位的設計

姚朝霞

摘要：論述了校外實踐基地進行教學化的必要條件是有效學習崗位的建設，總結了學習崗位設計的難點和步驟，并舉例說明如何將崗位發展或重組成為學習型崗位。

關鍵詞：校外實踐基地；學習崗位；工作崗位

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）11-0113-04

頂崗實習是讓學生熟悉工作內容（崗位職責和生產流程）、掌握工作方法（工具、對象和組織形式）、理解工作標準（操作規程和質量標準）的重要途徑，是高職院校學生綜合職業能力培養的關鍵環節。然而，在實踐中，頂崗實習的目標不斷被有意識和無意識異化。

舉數控設備應用與維護專業兩個中期頂崗實習的例子：A學生進入一家大型機床制造企業生產車間某部件裝配崗位，裝配只有3個工序，從新手到半熟練工最多用時8天，共實習3個月；B學生進入一家機床維修服務公司，一直從事簡單輔助工作，實習3個月后，對于故障判斷和維修還沒有頭緒。

可見，第一個學生很快掌握工作內容、方法、標準，然而綜合職業能力沒有得到培養，第二個學生實習3個月，基本上還沒有入門，但給予更長實習時間，也許綜合職業能力能夠得到發展。上述頂崗實習情況較為常見，即使學生遵守規范、想學愛學，指導教師盡職負責，都沒有辦法提高實習質量、實習效率，這顯然不是我們所設想的頂崗實習。這說明，沒有學習價值的工作不會促使學習發生，如果沒有學習支持，有學習價值的工作也不一定促使學習發生。因此，校外實踐基地建設和教學化，核心是尋找和設計有學習價值和學習環境的學習崗位，實現工作、學習一體化。

學習崗位特征與形式

具有學習意義的工作崗位，能夠將學習與工作整合為一體，工作過程也就是學習過程，學習型崗位必須具備以下特征：（1）崗位的工作內容包涵完整的工作過程，如果需要，學習者（同時也是工作者）可在不影響他人情況下，隨時暫停工作而進行學習；（2）學習時間不存在流水生產線上的壓力，工作進程有較大的自由度；（3）工作崗位有相應的學習條件和與同學、實踐專家交流的可能性；（4）學習任務必須是一系列完整的工作過程，要求有全面的綜合性的真實任務，但任務大小要適中，符合學情。

崗位學習多發生在企業內部，形式依據傳統或者需要進行人為設計，特別兼顧生產效益，比較典型的有輪崗培訓、質量小組和“學習島”等。輪崗培訓可以讓學習者接觸、了解、熟悉企業較多崗位，但任務簡單，不適合高職生；質量小組是針對企業生產過程出現的問題臨時組建的小組，不適合新手，也不適合計劃性較強的實習；“學習島”是在企業生產區域獨立設置學習崗位，將生產與學習分離，適合新手，是一種比較好的崗位學習形式，但要求重新配置生產資源，對企業投入壓力較大。可見，學習崗位形式多樣，學習方法多樣，也可以在一個實習周期內穿插使用，并無固定形式，形式上只要能滿足上述四項特征、符合專業目標、易于操作，都可以成為學習崗位。

設計難點

企業崗位的設立取決于企業經濟和生產技術的客觀要求，而職業能力只有在以人為本的職業環境中才能獲得發展，因此，創建學習型的工作崗位及其學習環境，必須首先解決好這對矛盾，這正是崗位設計的客觀難點所在。

難點1：任務的統一 任務驅動工作與學習，因此工作與學習一體化首先要實現工作任務與學習任務的目標統一。這要求教師比較熟悉企業工作流程、工作內容、工作組織，還要有比較扎實的專業理論知識。

難點2：難度的把握 工作任務設計過于復雜，學生根本完成不了，挫傷積極性，設計過于簡單，則達不到培養目標。這要求教師熟悉工作環境，掌握豐富的專業知識外，還要求分析學生學情，了解學生差異，力求滿足學生整體性需要。

難點3：專家的支持 實踐專家往往承擔生產任務的壓力，能夠得到實踐專家的指導的先決條件就是實踐專家有工作休息間隙并愿意交流、指導。專家的支持力度不但取決于專家自己的專業水平和性格，還取決于學生的溝通能力和企業管理層的包容等等，不確定因素太多。

難度4：企業的包容性 學習崗位經過設計后，就與企業具體的工作崗位有所區別，所以如果設計的崗位容易擾亂企業生產，需要增加較多額外資源，出現投入—產出明顯不對稱，企業可能會以各種借口否定設計方案。

設計步驟

學習崗位設計非常困難，精心制定設計步驟有利于保證學習崗位設計的科學性和效率。

確定教學目標 實習不應當是學校教學的形式補充，而是人才培養方案中的一個環節，與學校教學前后課程具有較強的關聯性。因此，可對照基于工作過程專業課程體系開發的成果，選定需要在企業實踐的典型工作任務。

開展社會調研 內容主要包括四個方面：（1）選擇區域內合適的、可合作的企業進行調研，洽談可合作性；（2）工作崗位及其工作過程情況；（3）相關崗位設定情況；（4）崗位職責、工作任務、職業能力情況。

進行第一次論證 第一次論證會，由聘請的企業一線技術人員、管理人員和學校專業帶頭人、骨干教師參加。主要任務有四個方面：（1）由簡單到復雜對工作任務論證；（2）論證崗位職責、工作任務、職業能力；（3）從組織結構上論證工作崗位的各種可重組性；（4）論證實踐專家的支持能力與支持意愿。

學情分析 對學生情況需要進行充分的預分析，包括生源地、普高中職生源、學制、專業忠誠度、前期理論基礎、實踐基礎、班風、個性等等，教師在后期進行具體崗位設計時，應該結合學情進行考慮，否則難以與學生情況相適應。

教師親歷實踐 這不同于教師實踐鍛煉，專業教師輪崗實踐主要目的是充分熟悉企業的崗位環境、工作細節、組織結構、管理制度、企業文化，深刻體會工作任務與職業能力，研究企業轉型升級戰略人力資源要求，對接好學校教育和企業需求。

學習崗位設計 對照實際工作崗位，實踐教師與企業生產部門反復協商學習崗位選擇和設計，然后進行工作組織、工作任務表、職業能力設計與分析。

學習環境建設 學習環境包括工作組織、實習管理制度，現場交流平臺、培訓室、信息平臺，學習參考資料、工作頁、引導文等等，最重要的還有現場實踐專家和指導教師培訓。

進行第二輪論證 論證學習環境建設的科學性、可行性，評估校企雙方在教學實施時管理、資源支持、責任、師資配置等等設計方案。論證的結果是要形成有約束力的執行方案和教學文件。

在上述步驟中，學習崗位設計的可行性直接影響到后期教學運行，校企之間的合作細則主要在這個過程中逐漸形成共識，學習崗位要求作為學習環境建設的依據。

設計案例

數控設備應用與維護專業經過基于工作的課程體系開發后，發現典型工作任務“自動化機床整機安裝與調試”在校外實踐基地完成具有一定的可行性，如下頁表1所示。經過多次下企業走訪調研，選擇某自動化設備有限公司作為合作對象，選擇的理由是該廠的機種品種多，生產流水線壓力不大，公司具有產品的完整研發能力，企業管理層樂于合作。

經初步調研，企業生產組織結構如下頁圖1所示，發現車間設置與“機械零件加工”、“機床構造與裝配”、“機床電氣控制”專業課存在某些對應，那么把典型工作任務“自動化機床整機安裝與調試”分成三個工作任務：零件加工、機械裝配、電氣柜裝配，然后學生分配到各個車間完成實習工作任務，教學目標是否可以達到呢？從表面上看是完全可以，本專業在校企合作初期也曾經這樣運作過，但效果并不好，這是調研不充分的結果。

經過專業教師下企業實踐和調查后發現，該企業生產流程是按圖1所示進行的。圖1表明公司為了技術保密，將整機圖紙碎片化，將生產任務碎片化，技術工人只掌握也只關心部分零件圖紙和生產技術，根本不知道機床全貌，最后由幾個關鍵技術員整機調試。具體崗位有卸料、劃線、鏨削、銼削、鋸割、鉆孔、焊接、車工、銑工、磨工、鏜工、線切割、質檢、部件裝配、剝線電工、電氣柜制作、電路板安裝、調試等等，而不同車、銑工還可能加工同一零件。如果從基于工作過程的角度出發，每個工作崗位都可以實現“明確任務——方案決策——詳細計劃——實施——檢查、評價”幾個標準步驟，在這種真實的工作情境中，綜合職業能力能得到初步發展，但離本專業人才培養目標還有距離。因為即使學生將工作崗位都輪崗一遍，由于工作的對象是不同機床的某個零件或部件，學生學會的是零件加工和部件裝配基本技能，低難度、長時間重復操作導致學生產生厭惡情緒。輪到整機調試崗位，又不知道整機該如何安裝與調試，不理解機床功能，也不知道如何觀察故障現象，更不會分析故障現象，與學習目標相差甚遠。可見，工作任務之和小于學習任務，不能達成實踐教學目標。

最后與企業協商，成立一個實習車間，如圖1虛線框所示，獨立于現有生產組織單元。派遣一個技術水平高、經驗豐富、管理水平高的技術員擔任學生實習車間主任，實習車間并不從公司專門設置一個場地，只是企業生產部不將生產任務碎片化，而是將機床的整個生產任務交給實習車間，班級學生分組完成整機生產任務，完成每個小任務時就與生產車間實踐專家臨時組成一個工作小組，按照原有的生產組織單元進行生產。這時，學生可以對每個工作任務完全按照“明確任務——方案決策——詳細計劃——實施——檢查、評價”幾個標準步驟來完成工作，不再接受簡單工作指令，從而實現有效學習。

學生首先看懂整機技術圖紙、分析工藝要求，集體劃分生產任務，制定生產計劃。根據零件生產計劃安排表與生產車間協商合理安排零件加工任務，零件加工從卸料、零件制作到加工都由學生在實踐專家的指導下完成。根據裝配部件和整機裝配生產計劃，經過反復論證，確定裝配流程和工藝要求細節，在實踐專家的指導下按步驟完成裝配。根據電氣原理圖和說明，制定電氣柜的布局設計、電氣線路安裝圖設計、接線與安裝、執行部件線路連接等工作計劃，編寫電氣功能逐項調試計劃。最后根據機床功能要求完成整機測試，如果出現故障，學生要能根據故障現象進行分析后排除故障，直到滿足技術合同要求為止。

學生的工作崗位沒有發生大的變化，依然是零件加工、機械裝配、電氣安裝，但是由于改變了過于依賴于他們現有的工作組織，單獨接受整機生產任務，結果工作要求、任務、內容發生巨大改變，促使學生脫離于但又根植于原有工作崗位，從而使得工作具有更佳學習性。

經過前面幾個步驟后，學習崗位具有學習性，但并不代表學生可以順利完成學習與工作，學生還需要學習環境支持。其中，最重要的是學習工作頁和引導文的開發，借助其他參考文本的支持，學生完全可以根據學習工作頁和引導文的思路進行學習與工作。學習環境建設完畢后，召開校企實踐基地組織會議進行最后的論證，彼此理解學習崗位與工作崗位異同，合理配置資源，從而確保實習的順利性。經過設計后的學習崗位完全滿足學習崗位的四項要求。

結語

數控設備應用于維護專業學生多批次參加實習，前兩批為簡單輪崗，后續批次參加實習車間崗位學習，后續批次學生的綜合職業能力測評結果明顯優于前期批次，這充分證明了學習崗位的學習價值。可見，學生頂崗實習并不是簡單地將學生置于企業真實工作環境中實習，而需要做好教學目標與實習崗位學習功能的有效銜接。這個銜接過程非常復雜，銜接效果受設計者教育理論、工作經驗等條件限制，更受到企業現實條件制約，具有一定的挑戰性。

參考文獻：

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（責任編輯：張維佳）