從內部“打破”激活生命課堂

耿峰

在我們的地理課堂上，常常出現這樣的問題：教師講得口干舌燥，可學生聽得昏昏欲睡；新教學方法和教學手段輪番上陣，但課堂依然氣氛沉悶。學生認為地理學科枯燥無味，厭學情緒明顯；教師責怪學生對小學科不夠重視，學習功利性太強。在兩種不同觀點的交鋒中，課堂效率可想而知。于是我們不由佩服那些名師在課堂上的沉穩、睿智，感嘆為何在他們的課堂上學生總是能興趣盎然，思維活躍，還能不時與教師展開深層次的互動。究其根源，學生課堂主動參與的意愿大小是課堂有效與否的重要影響因素。

李嘉誠先生曾用雞蛋作過一個關于改革的生動比喻：“雞蛋，從外部打破是食物，而從內部打破是生命。”課堂教學亦是如此。課堂如果能讓學生靠自己從“內部”來“打破”，激活內心的渴望與需要，主動參與到課堂教學活動中來，那么我們的課堂就能獲得一次新的生命，讓學生真正獲得知識的積累、技能的進步、地理思維與習慣的發展。

那么，如何在地理課堂教學中有效地激發學生的內在需要，構建出學生主動參與的地理課堂呢？

一、以課堂教學組織和調控，創設學生主動參與的時間與空間

主動參與，在本文中指個體在積極需要基礎上運用自己的知識經驗和能力自主獲取新知識、新經驗、新觀念，解決新問題的學習過程。因此，激發個體的積極需要，是主動參與式地理課堂教與學有效開展的前提。

傳統教學模式中，教師往往是課堂的主角，包辦式的教學方式導致學生缺乏自主獨立的學習、實踐和體驗，體會不到學習的樂趣，更把學生獨立的思維和想象都剝奪了。其實，現在的中學生思維靈活，科技的發展更是拓寬了學生獲取信息的渠道。因此教師應該相信學生的能力，把學習的主動權交給學生，把課堂真真正正交給學生，把“獨唱”變為“大合唱”。

例如，在教學人教版地理七年級上冊《日本》一課時，教師可以先通過對比“小日本”、“大日本”這兩種截然不同的稱謂，引起學生的好奇心和求知欲，激發他們的學習需求。在學生歸納不同稱謂背后的原因后，教師點撥：日本是怎么把“小日本”打造成“大日本”的，其中有哪些是值得我們借鑒的呢？從而將學生的思維引向深入，再經過討論交流，激發學生的自主學習熱情。在整個教學過程中，教師引導學生按教學目標的主線去探究，并給學生充分的思考和自學時間，讓學生自由選擇學習方法來解決問題，通過小組討論等形式，提供給學生主動參與的時間與空間，創造一種相互碰撞、相互啟發、相互激勵的氛圍，激發學生深入釋疑的熱情，不斷把自主學習引向深入。

二、以教學資源的再整合，發揮主動參與式地理課堂學習目標的導引作用

教師布置自主學習的任務，要做到難易適度，遵循“最近發展區”原則。為此，教師要對教材進行“二度開發”，以求實現任務的適宜性。在信息技術高度發展、教育理念迅速更新的背景下，我們教師應該越來越少地傳授知識，越來越多地激勵思考，成為學生的顧問、交換意見者、幫助學生發現的啟迪者和學生探究過程中遇到困惑時的引導者。教師應該引導學生主動地從自己的生活經驗和已有的知識出發，去生成聯系，按照自己的思維邏輯和學習習慣建構自己的知識體系。教師應該成為學生自主建構學習的幫助者、促進者，使學生真正成為學習的主人，而不應牽著學生的鼻子走，使他們成為“外部刺激的被動接受者”。

例如在人教版地理七年級下冊《印度》一課教學中，倘若仍按常規“地理八股”式教學，對印度的位置、范圍、地形、氣候等逐一講述，那么學生學習的興趣必將漸漸消逝，談不上自主學習的積極性。如果能對教材進行二度開發，以“印度之旅”為主線，運用“評選最佳導游”的方式，要求學生向全班介紹印度的衣、食、住、行、玩等任一方面的地理知識，師生共同投票選出每一方面的最佳“導游”，最后教師借助板書建構《印度》一節的知識網絡，這樣就可以用最貼近學生生活的方式展開教學，使學生獲得積極的、深層次的體驗，通過教學資源的再整合，引領學生主動參與，真正做到“以參與求體驗，以創新求發展”，有效地促進學生的發展。

三、以學生有效學習的策略指導，提高學生在主動參與式地理課堂教學活動中的參與性

主動參與式地理課堂要求教師不僅研究怎樣教，更應該研究學生怎樣學，教師不僅要做知識和技能的傳授者，更應該做學習策略的培訓者。學生對問題探究的參與度不高，始終處于“被學習”狀態，究其原因，學習策略的選擇和運用不合理是重要因素之一。

例如在認識青藏高原地區“高”“寒”特征時，教師在讓學生進行充分的感性認識之后，提出問題，引導學生根據各自然要素之間的關系從各種區域特征中尋找最為本質、最關鍵的區域特征展開討論。同時加強對學生探究活動的策略指導，通過引導學生加強信息整理，提取有效信息，建立描述模式。學生通過分析，掌握了青藏地區因“高”而“寒”，“高”影響氣候形成獨特的高原氣候（冬寒夏涼，作物生長期短，太陽輻射強，光照長，晝夜溫差大）；影響河流（流向呈扇形分流，分屬三大洋，高山冰川孕育大河成為“亞洲河流之父”）；影響植被（高寒草原）；影響動物（耐寒的牦牛、藏綿羊、山羊）；影響土壤（凍土廣布）；同時也影響社會因素，如交通不便，高寒畜牧業和河谷農業，人口密度小，城市少，發展水平低，經濟落后。教師通過有效的策略指導，幫助學生運用問題識別策略，分析要素內在聯系，從而讓學生掌握分析問題的能力，主動參與到課堂活動中來。

四、以學生學習評價體系的完善，提高主動參與式地理課堂教與學的有效性

1.評價內容多元化。改變以往“一卷定終身”的評價方法，從學業內容和非學業內容兩方面進行評價。如進行八年級上冊《水資源》教學時，教師可以以“太湖藍藻暴發以后”和“天災還是人禍”為主題，讓學生自由討論，討論后寫出一篇小短文。教師一方面注意觀察學生在討論中的表現，另一方面注意分析小短文中表述的觀點，以此來評價學生對水污染危機所持的態度。

2.評價主體多元化。注重學生評價的自主性，通過教師點評、學生自評、家長參評、小組互評，使評價結果更準確、客觀、全面，從而促進學生的全面發展。

3.評價標準多元化。注重學生的個性差異，淡化分數意識，突出特長表現，讓每一位學生都有閃光點，都有成功的機會。

4.評價方法多元化，激勵學生不斷進步。如運用“檔案袋”作為一種新的質性評價方式，收集、記錄學生自己、老師或同伴做出評價的有關材料，學生的作品、反思，還有其他相關的材料等，以此來評價學生學習和進步的狀況。

葉瀾教授曾經指出：“要從生命的高度、用動態生成的觀點看課堂教學。課堂教學應看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分，要把個體精神生命發展的主動權還給學生。”因此，只有從學生內心的需要出發，構建“主動參與式地理課堂”，才能使學習過程成為學生在教師引導下主動而富有個性的發展過程，讓課堂煥發出真正的生命光彩。

參考文獻

[1]葉瀾.“新基礎教育”探索性報告集[M].上海：三聯書店出版社，1999.

[2]佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2008.

（責任編輯周侯辰）