解讀文本需要從經(jīng)驗(yàn)化到個(gè)性化的轉(zhuǎn)變

周貴廷

《初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：解讀文本是學(xué)生的個(gè)性化行為，教師要引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，而不是用教師的解讀來(lái)代替學(xué)生的解讀。因此，作為一位語(yǔ)文教師，要珍視學(xué)生內(nèi)心的個(gè)性化感受與體驗(yàn)。

一、踐行新課標(biāo)，發(fā)揮主導(dǎo)作用

新的《初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)：語(yǔ)文教學(xué)要開展個(gè)性化的解讀文本活動(dòng)，要把解讀文本活動(dòng)當(dāng)成是體現(xiàn)以學(xué)生為主體地位的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，從而充分的顯示教師的主導(dǎo)地位。初中學(xué)生的個(gè)性發(fā)展正處在初步形成時(shí)期，所以對(duì)文本的解讀必然需要進(jìn)行多元化指導(dǎo)，以期通過(guò)這樣的指導(dǎo)激發(fā)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。

學(xué)生的興趣愛(ài)好、性格特征、思維方式與情感體驗(yàn)各異，知識(shí)基礎(chǔ)與生活積累也各不相同，因此，即使是對(duì)同一文本的解讀也會(huì)存在不同的理解。此外，對(duì)同一事物，學(xué)生站在不同的角度也會(huì)有不同的描述，并產(chǎn)生的體驗(yàn)也不一樣。由于這些差異的存在，教師就必須要從更高的角度來(lái)審視和指導(dǎo)學(xué)生的解讀過(guò)程，只有這樣，解讀文本的過(guò)程才能成為展現(xiàn)學(xué)生個(gè)性、充分表現(xiàn)自我的過(guò)程。

但值得注意的是，如果教師把解讀的權(quán)利完全交給學(xué)生，也可能會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：學(xué)生的積極性很高，一會(huì)兒展開小組討論，一會(huì)兒發(fā)表自己的見解，但得到的結(jié)果卻離題萬(wàn)里。之所以會(huì)導(dǎo)致這樣的結(jié)局，其根本原因就在于教師失去了自己的課堂主導(dǎo)地位。

二、找準(zhǔn)興奮點(diǎn)，正確選擇內(nèi)容

新課改下的初中語(yǔ)文課堂可能還存在著低效的現(xiàn)象，尤其表現(xiàn)在文本解讀方面。其原因可能是多方面的，其中主要表現(xiàn)在以下幾方面：第一，在課堂教學(xué)中，我們教了許多不必教學(xué)的內(nèi)容；第二，在備課過(guò)程中，教師更多注重的是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)手段，而對(duì)學(xué)情了解的不夠充分；第三，我們往往根據(jù)自己對(duì)教材的理解設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，而不考慮學(xué)生興趣，更沒(méi)有考慮過(guò)學(xué)生在解讀過(guò)程中興奮點(diǎn)在哪里。以上因素都會(huì)影響學(xué)生解讀文本的效果。針對(duì)以上問(wèn)題，我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)該找準(zhǔn)學(xué)生的興奮點(diǎn)，正確選擇解讀內(nèi)容。

例如，在教學(xué)《皇帝的新裝》時(shí)，因?yàn)檫@篇課文是一篇較長(zhǎng)的外國(guó)童話題材作品，因此，筆者很難選擇一個(gè)學(xué)生感興趣的教學(xué)點(diǎn)切入。對(duì)此，筆者通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的形式了解了學(xué)生們的興趣所在，結(jié)果發(fā)現(xiàn)文本中人物對(duì)話是學(xué)生思維的興奮點(diǎn)。于是，筆者結(jié)合人物對(duì)話順利地完成了教學(xué)活動(dòng)。

我們面對(duì)文本需要解讀什么？那些地方是解讀的重點(diǎn)與難點(diǎn)？這些問(wèn)題的最準(zhǔn)確的答案在學(xué)生手中。有人說(shuō)：“高明的教師總是用眼睛盯著學(xué)生教學(xué)的。”同時(shí)，教育學(xué)理論中有“以學(xué)定教”的說(shuō)法。因此，我們應(yīng)該從學(xué)生的興趣出發(fā)，確定語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)。如果一節(jié)課的起點(diǎn)準(zhǔn)確了，那么它的教學(xué)目標(biāo)就可以順利實(shí)現(xiàn)。

三、利用衍生性，引導(dǎo)學(xué)生解讀

文本解讀不是教學(xué)過(guò)程中孤立存在的部分，文本內(nèi)容總是與作家所處的具體時(shí)代背景相一致。因此，在文本解讀過(guò)程中，教師要把具體的文本內(nèi)容進(jìn)行橫向與縱向鏈接，將之放在歷史背景下來(lái)審視。這樣，文本的衍生性就會(huì)表現(xiàn)出來(lái)。

例如，范仲淹的《岳陽(yáng)樓記》與歐陽(yáng)修的《醉翁亭記》這兩篇作品，單從文體上看確實(shí)存在一定的相似之處。但是，我們認(rèn)真解讀就會(huì)發(fā)現(xiàn)，文章在主旨和思想情感等方面卻存在很大的差異。這時(shí)，我們就應(yīng)該通過(guò)文本的衍生性讓學(xué)生把這兩篇文章進(jìn)行鏈接解讀，讓學(xué)生從整體上把握課文。首先需要鏈接的是作者的創(chuàng)作初衷，兩個(gè)作者所處時(shí)代相同，并且都站在統(tǒng)治者的角度。其次要連接的是作者的感情，他們都是通過(guò)寄情于山水來(lái)表達(dá)思想感情，從中透露出濟(jì)世安民的情懷。此外，他們還在文中感嘆被貶的無(wú)奈與不幸。最后要連接作者的思想，前篇的作者體現(xiàn)了“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的政治抱負(fù)，而歐陽(yáng)修的理想世界是“與民同樂(lè)”，更突出君民平等的思想，這說(shuō)明他們表達(dá)的思想主張截然不同。

四、尊重文本情感，引導(dǎo)體驗(yàn)解讀

《初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：初中語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，并且尊重學(xué)生的多元化理解。而語(yǔ)文學(xué)科的本身特點(diǎn)也決定了解讀文本一定要讓學(xué)生自己去品讀經(jīng)典、揣摩語(yǔ)句、含英咀華，這樣的方式可以培養(yǎng)初中生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的敏感度。

文字的表達(dá)可以激發(fā)人的情感世界，并為人帶來(lái)深深的體驗(yàn)。在解讀文本過(guò)程中，學(xué)生會(huì)與文中刻畫的人物進(jìn)行思想的交流，與文本的作者產(chǎn)生心靈的共鳴，并在內(nèi)心泛起情感的蕩滌。解讀文本的過(guò)程是教師引導(dǎo)學(xué)生情感發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，這就需要教師不僅要尊重文本情感，還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)式解讀。

例如，在教學(xué)朱自清的《背影》時(shí)，如何牽著學(xué)生的情感來(lái)解讀作者的情感是教學(xué)的切入點(diǎn)。在這篇散文中，作者用平實(shí)的語(yǔ)言描寫父愛(ài)，取得十分傳神的效果。因此，這篇文章的教學(xué)重點(diǎn)并不是文章內(nèi)容的理解，而是如何用情感來(lái)幫助學(xué)生理解課文。在解讀中，教師可以從情感入手，設(shè)計(jì)幾個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生思考：文中哪些地方描寫體現(xiàn)出父親對(duì)兒子的愛(ài)？在描寫中最令人感動(dòng)的是什么？這樣，從情感教育入手，讓學(xué)生在解讀過(guò)程中獲得了內(nèi)心體驗(yàn)。

五、關(guān)注動(dòng)態(tài)生成，實(shí)現(xiàn)多元解讀

文本往往表達(dá)了作者復(fù)雜的情感世界，這個(gè)世界是用語(yǔ)言無(wú)法表達(dá)的，需要讀者用心去體會(huì)，這就給我們留下了廣闊的想象空間。這種想象是自由自在的，因此，學(xué)生在解讀過(guò)程中總會(huì)體現(xiàn)出自己的個(gè)性，教師要珍視這種個(gè)性體驗(yàn)，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多角度的、有創(chuàng)意的解讀活動(dòng)。從這個(gè)意義上說(shuō)，我們就要重視解讀的多元化，從動(dòng)態(tài)中關(guān)注學(xué)生的解讀。

例如，教學(xué)散文《紫藤蘿瀑布》，這篇散文的作者以生動(dòng)的筆觸刻畫了紫藤蘿，并且托物言志，表達(dá)了對(duì)人生的哲理思考：原來(lái)花與人一樣，在生活中都會(huì)遭遇種種不幸。通過(guò)這樣的思考，作者解開了纏繞在自己心頭的憂慮與悲傷。這篇文章蘊(yùn)藏著豐富人生感悟，但是，在長(zhǎng)期的應(yīng)試教育影響下，我們的解讀總是在追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”，這使學(xué)生的思維僅僅以線性的定向方式活動(dòng)，思維變得狹窄，最終導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法理解那些深刻的領(lǐng)悟。為了消除這種弊端，不妨在教學(xué)中通過(guò)設(shè)計(jì)“主問(wèn)題”形式來(lái)進(jìn)行多元解讀：大自然奇花睜艷，作者為什么會(huì)對(duì)紫藤蘿花情有獨(dú)鐘呢？這個(gè)突如其來(lái)的問(wèn)題能激起學(xué)生思維的浪花，使學(xué)生在接下來(lái)的解讀中產(chǎn)生動(dòng)態(tài)生成，給出各種各樣的答案。有些學(xué)生認(rèn)為作者是從花的外形之美引出理性的感悟，還有學(xué)生結(jié)合作者的創(chuàng)作背景來(lái)談花的象征意義。

總之，解讀文本的過(guò)程應(yīng)該從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型向個(gè)性化與多元化轉(zhuǎn)變，這就需要教師在教學(xué)中不斷地探索與實(shí)踐。為了更好地開展個(gè)性化解讀文本活動(dòng)，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)利用創(chuàng)造性思維進(jìn)行解讀文本活動(dòng)，只有這樣，初中語(yǔ)文教學(xué)才會(huì)進(jìn)入嶄新的天地。