在“互動式”教學中培養學生的提問意識

劉圣良

愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要，因為解決一個問題也許只是一個數學上或實驗上的技巧問題。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊問題，卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”《數學課程標準》也在強調現代數學教育的基本任務是培養創新意識。學生自己發現問題和提出問題是創新的基礎。因此，小學數學新課改的首要任務之一就是培養學生的發現問題、提出問題的能力。那么，如何培養學生的提問能力呢？筆者認為教師創設互動教學情境，在師生、生生互動的課堂上，聚焦開放性問題，聚焦學生認知沖突、異類思考，教師把握時機引導、鼓勵學生質疑、提問，在課堂上逐漸形成互動、思辨的模式，能夠有效培養學生的提問意識和提問能力。

1.創設開放性問題，培養學生的提問意識

問題是思維的心臟，好問題能夠聚焦數學本質，把學生思維引向深刻。但是，如果問題單純由老師提出，學生則被動思考，成為解決問題的工具，不利于學生創新思維的培養。如何讓學生主動思考，提出有價值的問題呢。教師有意識地創設開發性問題，有助于學生思維發散、聚斂，營造互動與質疑的環境，能夠激發學生質疑的欲望。

如吳老師執教“方程”一課。課伊始，教師談話：今天吳老師要和大家一起認識一個新朋友——方程。同學們，你們知道方程嗎？你對方程有什么了解？你還想了解什么？

生1：方程是一個等式。

生2：方程還可以說是代數。

生3：方程一定是很難的。

生4：任何數學題都可以用方程解嗎？

生5：方程太麻煩了，學了方程到底有什么用呀？

此時，教師聚焦核心問題，給予肯定。“是呀，學習方程到底有什么用呢？在沒有方程的日子里，挺好的。加法、減法、乘法、除法也能解決我們生活中的問題，學了方程到底有什么用呢？今天我們就帶著一個個問題和期待，學習這節課?！蓖ㄟ^這樣一個開放性的問題，教師站到學生的角度與學生平等對話、交流，喚醒對新知的困惑與期待，將學生的已有經驗與未知對接，不僅讓老師及時了解學情，也營造了交流、質疑、互動的和諧氛圍，更為學生的問題意識埋下了種子。

再如，吳老師教學“乘法分配律”一課時，教師創設了學?；ㄆ砸N紅月季花和黃月季花的情境。課件中出示示意圖及相關信息。然后，讓學生觀察大屏幕。

師：你發現了哪些數學信息？

生1：我發現了紅月季花的長是8米，黃月季花的長是5米，寬是4米。

生2：我發現了整個花圃的長是13米，寬是4米。

生3：黃月季花每行有12朵，有這樣的3行；紅月季花每行有6朵，也有這樣的3行。

師：同學們發現了這么多數學信息，根據這些信息你能提出什么數學問題呢？

生4：紅月季花一共有多少朵？

生5：紅月季花和黃月季花一共有多少朵？

生6：整個花圃的周長是多少米？

生7：紅月季花比黃月季花多多少朵？

生8：整個花圃的面積是多少？

最后，教師從中篩選出如下兩個問題重點研究：（1）花圃中月季花的面積一共是多少平方米？（2）花圃中一共種了多少棵月季花？再放手讓學生解答，通過對兩個問題的研究，再進一步抽象出乘法分配律的數學模型。

在這個案例中，教師設計了“觀察圖中有哪些數學信息，并提出數學問題”。一個開放性的問題，營造師生對話空間，為學生發現信息、提出問題提供機會，學生思維從發散到求異，不斷內化提升。質疑能力也得到了較好的鍛煉。

開放性問題為學生提供了一個開放式的學習空間，提供一個民主、和諧的互動、交流的學習空間，這樣一個空間環境消除了學生害怕出錯，害怕被嘲笑的恐懼心理，他們可以暢所欲言、翱翔思維，學生的真實思維和困惑才能得到釋放，發現問題、提出問題的意識才能得到真正體現。

2.聚焦認知沖突，培養學生提問的意識

教育心理學家皮亞杰認為，認知發展過程是“平衡——不平衡——新的平衡”。一個人的原認知是一個處于某個較低發展水平的平衡狀態，當新知識介入到學生的認知系統時，就會造成與當前系統某種認知反應，當該系統不能同化或順化這一新知識時，就產生了不平衡狀態。此時即為認知的沖突或矛盾狀態。教師可以在學生的認知沖突處，引導學生大膽質疑、提問，實現認知的新發展。

如，吳老師的課堂上，“為什么”很多，思維的味道很濃，學生養成了有理有據地回答問題的習慣。教師經常針對學生的認知沖突處，引導其他學生提問，生生相互之間的問答，促進學生認知發展。

如，在教學“方程”一課時，在課后練習中，有這樣一道題：判斷下列哪些是方程，哪些不是？

（1）a-15（ ） （2）9.8+0.2=10（ ） （3）80+□=120（ ）

（4）N+17﹥27（ ） （5）36-x=9×3（ ）

在判斷第一道題時，一名學生認為a-15是方程，老師引導其他同學向他提問。

生1：什么是方程？

生2：等式中含有未知數。

生1：這是等式嗎？

生2：不是等式。

生1：那你為什么說它是方程。

（生2不好意思地笑了。）

這樣的場面在吳老師的課堂上經常出現，通過這樣一個簡短的提問與對話，教師針對不同學生的認知水平和思維水平差異，利用這一差異，聚焦學生的錯誤，引導學生抓住了概念的關鍵點進行提問，不僅解決了學生的困惑，觸動問題學生的認知發展，也培養了學生們的提問意識，感受到提問題帶來的快樂，從而培養學生的提問意識。

3.鼓勵“異類”思考，培養學生的問題意識

數學是思維的體操。數學課上，面對學生的刨根問底，面對學生的獨特想法，老師應該如何做？很多老師選擇了逃避，久之，課堂成為無疑課堂，毫無生機。如何讓課堂成為學生思維碰撞的舞臺，成為學生創新的實驗基地，傾聽學生的“異類”思考，這是尊重學生創新意識的標志，面對學生的獨特思考，教師要鼓勵學生大膽質疑，標新立異，這也是培養學生提問意識的策略之一。

如，一位老師執教四年級“烙餅問題”一課時，先創設情境：小明一家人要盡快吃上餅，規定每次只能烙兩張餅，每面3分鐘。怎樣烙餅時間最短呢？學生分小組利用紙片進行操作活動、記錄方法，然后全班交流。接著，教師又提出了4張、6張、8張、10張餅，即偶數張餅的最短時間。充分放手讓學生進行交流、思考。在反饋環節中，學生的方法都是兩張兩張餅烙，但有一名同學有不同的意見：

生1：6張餅，先3張餅烙用9分鐘，再3張餅烙用9分鐘，一共18分鐘。

師：確實如此，3張3張烙餅和2張2張烙餅得到的時間一樣。

生2：他這種方法只能用在總餅數為3的倍數的，8張餅就不行了。

眾生：對，只能是3的倍數的。

生1（漲紅著臉說）：8張餅也可以呀。它分為2個3張的和1個2張的烙，得到時間為：9×2=18分鐘，18+6=24分鐘。

師評價：我很欣賞你的方法，很獨特。雖然有些麻煩，但也能計算出最短時間。同學們還有什么疑問嗎？

生2：既然都能算出時間，那兩種方法有沒有什么聯系呢？

教師：這個問題提得好，我們就要聯系地看問題。

經過交流討論，得出不管是哪一種方法，只要鍋里都有餅，沒有空鍋，算出的時間就一樣，最后，在教師引導下總結出計算烙餅最短時間的公式。在這個案例中，教師機智處理教學生成，接納學生的不同聲音，對學生的異類思考進行鼓勵，換來了學生的質疑與對話，在這一過程中，教學難點得到了突破，學生的問題意識得到增強。

4.構建互動分享模式，培養學生提問能力

“互動式”教學是指在課堂教學環境中，師生之間、學生之間以及人與媒體、教學內容、環境之間，在教學傳播過程中通過對信息的交換、溝通與分享、創造而產生的相互影響、相互作用的方式和過程。互動分享式教學的顯著特點就是充分地利用師生、生生之間的互動，營造和諧的互動氛圍，讓學生在接納、包容與友善之中交流、質疑、辯論，在這個過程中，知識得以內化，思維得到鍛煉，“四能”得到較好的落實，尤其是發現問題和提出問題能力得以提高。

如吳老師教學“因數和倍數的整理復習”一課時，在學生梳理了奇數、偶數，質數、合數的概念后，教師引導學生區別兩個概念。

出示這樣的判斷題：自然數中不是奇數就是偶數，不是質數就是合數。全班同學都認為是正確的，教師引導學生。

師：有沒有不同的聲音。

生1：1既不是質數，也不是合數。

師：那你們認為自然數按照因數的個數分為兩類，合適不合適。

生：不合適，應該分為3類。

師：那也就是說只有1個因數的是1，兩個因數的是質數，2個以上的為合數。有問題嗎？

（學生默然，“沒有問題”。）

生2：這樣一分，奇數、偶數怎么辦呢？

生3：我認為奇數和偶數跟因數和倍數扯不上關系。

師：真好，我就喜歡問問題的孩子。

師：為什么扯不上關系呢？

生4：質數里有2，2是偶數。有時我們做判斷題時，有人把偶數和合數聯系在一起了，我覺得不對。

師：自然數是一個大的集合圈，我們按照能不能被2整除分為奇數和偶數，能被2整除的為……，不能被2整除的為……那邊自然數也是一個集合圈，現在，我們換個角度，從因數的個數角度來分類，一個因數的是……2個因數的是……3個以上的是……

師：一會兒分為2類，一會兒分為3類。為什么呢？

在互動中，吳教師把握時機，適時退位換來了學生的思考、質疑，適時進位，幫助學生梳理疑問，課堂成為學生交流、質疑的舞臺。概念在交流互動中得到明晰與深化。

再如，吳正憲團隊的隊員王曉丹老師執教的“長方體和正方體的整理復習”一課，在小組匯報自己整理的知識網絡環節時，創設了互動情境，學生在互動中形成了對話、思辨的氛圍。

互動對話片段如下：（一個小組借助如下表格梳理的知識圖匯報后，全班同學進行了辯論。）

生1：我認為，體積和容積不應該放在線這一部分，應該另畫一部分叫“體”。

小組回應：你說的不對，因為體積是長乘寬乘高，長、寬、高是由棱長構成的，所以我把體積和容積放在了線這一部分。

生1：最關鍵的是長方體不是長方形，雖然它是由長方形構成的，但是長方體畢竟不是一條線。

小組回應：我認為長寬高是相交于一點的三條線，由三條線畫出的輪廓就是長方體。

生1：既然你說由線畫出來的長方體，那么這些線只有棱長總和，體積跟線根本沒有關系。

生2：我認為生1說的對，體積和容積是體，應該放在另一空間里，畢竟長方體和正方體是體。

小組回應：我們做過的有一道題，給出棱長總和，然后求出長、寬、高，然后再求出體積。

生3：我認為1號說的對，線構成面，面又構成了體。

生2：由線構成的是框架，是空心的。

…………

在這個案例中，學生自己質疑、互相啟發、爭辯，架構了針對線、面、體的關系的高端研討，最終成功解決了問題。在這個過程中，不僅構建了清晰的長方體正方體的知識網絡，明晰了數學概念之間的聯系，而且更重要的是學生的問題意識、質疑、釋疑能力也得到了較好的鍛煉。

學生的提問意識不是一朝一夕能夠培養的，需要教師在教學中堅持不懈的培養與滲透，這種長期的培養需要教師具備以學生的發展為本的課堂教學理念支撐。這種長期的培養需要教師不斷挖掘教材、研讀課標，專業地讀懂教材，這種長期的培養更需要教師在平時教學中營造和諧互動的環境，探索適合的培養學生問題意識的策略與方法，使之成為促進學生可持續發展的動力源泉。