微時代社會化學習本質探尋 *

王 帆

(江蘇師范大學 教育研究院，江蘇 徐州 221116)

微時代社會化學習本質探尋*

王 帆

(江蘇師范大學 教育研究院，江蘇 徐州 221116)

在微時代，學習的“社會”屬性日益彰顯，促使研究者從認知科學個體視角轉化到群體的立場考察學習的變化。該文應用傳統教學設計中目標、內容、過程、評價、策略五部分組成的框架深入解析社會化學習原生態下的五個基本屬性，闡釋它們存在的機理以及和當前對學習認識的差異，并嘗試將這些屬性應用到一線教學中去，進一步揭示社會化學習環境能夠改變課堂信息流向的本質，從而真正實現以學生為中心的教學理念，展示社會化學習可以改造傳統教學的潛能。

社會化學習；本質屬性；微時代

很多教育研究者熱衷于把各種新興的信息技術引入教育，或打著教育的名義開發各種系統，認為技術能夠改造教育這種力量來自技術本身，同時技術也可以促進教育方式方法的演化，而事實證明很多努力是徒勞無功的。為何？這里恰恰忽略了一點，教育體系或教育方法的形成從何而來，是整個社會進步發展的結果而不是技術自身，科學技術的發展無疑可以促進社會的發展，但是讓其直接作用于教育之中，缺乏對于社會發展過程中某些催化劑的認識，而這些催化劑可能是思想的、文化的、傳統的，完全改造了技術的客體屬性，改造后的技術再進入教育體系其作用力是巨大的。比如在課堂中我們幾十年來一直在倡導教師要放棄主導地位，賦權于學生，但是現實是那么的不盡人意。是我們的思想不到位，還是方法不夠詳盡，還是技術手段不夠先進。都不是，而是社會發展集聚的力量還未能顛覆上一次社會發展成果的影響。所以我們在談及技術對教育的影響，有必要首先考察技術如何促進現實社會中人們學習方式的改變，揭示這種改變的天然屬性，然后在這種認識的基礎之上善加利用并修正應用于現有的教育體系之中，這可能是加速教育教學方法演進的最佳途徑。

隨著社會化軟件的發展，每個人都會感到它給我們生活帶來的沖擊，僅僅是一兩年的時間，微博、微信、微應用席卷而來，其中社會化學習的興起是十分值得教育學關注的問題。這里所提及的社會化學習，主要是微時代下利用社交軟件社會群體進行學習的方式，這種方式與以往的網絡化學習或學生自主學習有著很大的區別。

對社會化學習本質的探尋，希望引發教育者對于它的重視，社會化學習不是學校教育毫不相干的事情，不要認為它是一種社會環境狀態下自然演化形成的學習方式，它可能是現有學習方式發生改變的一種現實表現，更可能引領整個教育領域教學方法的發展。如果漠視其存在，仍然將教學視為限于教室之中與現實割裂的場域則無疑是一場災難，而這種現實不僅和自然、社會、學生的生活環境有關，而且與虛擬生活有關，隨著科技的發展，后者不再是活色生香現實生活的點綴，而是現實生活的映射甚至是引領，這些變化并非漸進式的而是突變式的，順勢而動先知先覺才是教育領域的必然。

一、微時代學習中“社會性”回歸的訴求

應用社交軟件進行群體性學習的現象其實是當代學習屬性中“社會性”回歸的體現。眾所周知，20世紀50年代以來認知科學迅猛發展，對學習概念產生了諸多影響，教育者開始關注對個體的研究，尤其試圖打開腦部黑箱，去剖析人們是如何學習知識的，所以演化出知覺、學習、記憶、推理、注意、情感等統稱為意識的高級心理名詞，追蹤“學習就是新手變為專家”的過程。教育界提出了各式各樣適應個別化學習的理念，開發種類繁多的教學模式去適應不同的個體。但是教育研究者逐漸發覺，由于“抽象”與“規范”是認知科學的核心方法，結論過于“純凈”，缺少某些“瑣碎物質”。教育的真實世界太復雜了，單純的認知規律是將人處于的社會世界與自然世界抽離出去的結果。研究者希望從真實境脈的視角探討學習，其中社會性因素的作用不斷地展現，逐漸為人所重視。

幾乎在認知科學萌發的同期，班杜拉提出以交互決定論、觀察學習、自我效能為核心的社會化學習理論，指出人的行為由認知、行為、社會環境三方面相互決定相互作用。其中強調個人認知和外界環境相互作用的影響，具有跨時代的意義。但隨著人類認知水平和社會行為規范尤其是社會發展發生了巨大轉變，原有的社會化學習理論已不能完全適用。尤其他對環境的理解，是從認知科學的維度描述以個體為中心的“環境”，即未能從整個社會環境入手探討學習群體的學習及相互影響，微觀個體的視角探討社會性因素是有一定局限性的。到了Web2.0時代，大量碎片化知識和便攜移動設備，使廣大教育研究者與實踐者迷失在旖旎的信息洪流中，如何探討教育顯得力不從心，引發信息時代“社會環境”對教育影響的大討論，其中最為突出的是正式/非正式學習研究如火如荼。加涅在對“學習的條件”的解釋中提到，學習的本質就是“信息傳遞”，即個體接受到有用的信息就是“學習”行為。而“信息傳遞”的路徑從20世紀末就已經產生了巨變，到了“微時代”這種變化已經從單純的量變發展到了質變。但是很多教育研究者并沒有意識到這種轉變，比如論及非正式學習觸及環境的影響，大致跳不出1999年比貝爾、伊勞特對工作場所中學習背景的論述，應將學習看作一個從正式學習到非正式學習程度逐漸變化的連續體。而且在同一場所、甚至對同一個學習者而言，可能存在連續體中幾種不同形態的學習[1]。這還是單一的認知科學個體的視角，研究學習者如何在非正式學習時間和場所內自我發起、自我調控、自我負責的學習，最為典型的是PLE(個人學習環境) (Personal Learning Environment)研究的興起。但是使研究者困惑不已的是，從這個視角無法解釋一些群體現象，一種思想如何在一個學習群體中產生、傳播、理解與構建的，這種學習是如何發生的。學習群體在Web 2.0時代SNS(社會性網絡服務)的作用下與網絡誕生的初期的社群也有著質的飛越，它涉及的人群更多、成分更復雜，技術門檻更低，因此使學習這個本身相當個性化的東西披上了濃厚的“社會性”影響的色彩，而且這種社會化學習的環境已經漸成，裹挾著巨大的能量影響每個人的生活，這已經不是正式與非正式學習場域式劃分研究所能涵蓋的了。

學習科學帶著“社會性”回歸的理念再次回到教育研究者的視域，2014年在華東師范大學舉辦的“學習科學”國際大會上，華盛頓大學學習與腦科學研究所主任Andrew Meltzoff教授在主場報告中著重提出了“社會性成為重新理解學習的一個重要維度”的觀點[2]。在學習研究領域“社會性”視角的回歸絕非某些學者心血來潮之舉，學習的設計應當以學習者為主體，學習內容與活動的安排要與人類社會的具體實踐相聯通，通過類似人類真實實踐的方式來組織教學，同時將知識的衍生、傳播、獲得與學習群體的發展、身份建構等統合在一起。人類的學習既是個體行為，又是社會性活動。尤其在當下微應用普及情境下，人類學習的社會文化氛圍轉型以及學習過程中的社會性協作，絕非僅是個體心理的研究，學習科學研究的思路無疑為“社會化學習”前行推波助瀾。

微時代為學習者提供了高效的學習條件和全新的學習環境，以SNS為核心的信息技術將學習者緊密地聯系在一起，這種群體性的課上與課下的交流互動促進了學習活動的產生與升華。強調社會性的學習環境作用，即認可學習者群體的影響，而當下這種群體影響力遠超過我們印象中所謂班級群體與有限社群的作用，應當摒棄原有對學習者個體過度重視的傾向，要將學習者群體的整體發展以及群體如何促進個體發展作為研究的重點。整個班級、學校以至于整個社會的學習進步才是當代學習型社會所大力倡導的。當然， “社會化學習”強調技術環境和群體效應對學習者影響，并沒有摒棄原有學習理論的巨大成果，而是從另一個視角探討學習，讓其能夠促進現實中教育的改進，緊跟時代步伐。

二、社會化學習本質探尋

“社會化學習”實質上在促使研究者從不同的視角思考學習的維度，主要是超越個體的維度，去發現社會化學習群中學習發生在多重并行整合的情境中，這種情境含有迅速增長的社會性因素，而非產生于既有的課堂“自然”的脈絡之中。這種分析的目的，不僅要探尋社會化學習原有的本質，更重要的以教學設計者的眼光演化出社會化學習的基本規律，能為現有的教育教學活動所用，讓社會化學習在現實的教學中發光發彩。

分析社會化學習，如果把它看作某種純粹的結構，認為其屬性是固定的，不隨時間而變動，那么是有違現實的。所以這里所闡述的并不想演化出一套教學行動的程序、結構或者規范，而是從教學設計的目標、內容、過程、評價、策略五個因素組成的框架中分析社會化學習的屬性，探討與現有教學實踐的差異。這些屬性猶如生物體基因一樣，根據它的發展原則，教師和學生可以有效利用或創造出利于所在群體發展的社會化學習環境、氛圍，實現“社會性”因素在課堂中的回歸。

1.學習目標：擺脫具象化束縛，以思想的延伸為目標

在當代所有的教學中，學習目標無疑是一個相當重要的指揮棒，承載著學習活動實施的方向和預期達成的重任，甚至是教學活動的出發點和最終歸宿，所以教師在為學生制定的目標描述上極費心思，要詳盡、可操作。而在社會化學習當中，看到了另一番景象，學習目標的泛化和模糊性，每個參與者甚至是發起人對于他們既定的學習目標都是模棱兩可的，只是一個大致的方向，比如名為“股票學習群”的微群，其學習目標大致局限于域于股票的范疇之中，至于具體的目標，參與者并不清楚，至于某個時刻討論什么要看當時的情境，即具體目標是生成性的或突現性的而不是既定性的，但是所有卓有成效的社會化學習群中都有一個學習核心目標，那就是為了更好地延伸大家思想或改進而努力，為想法提供寬容的空間。

這種目標的敘述有悖于傳統學習目標的理解，很多教育者一貫認為學習是為了追求真理，向著終極目標邁進，那才是既定的目標。這里忽略了每提出新的理論或歷史新知都會產生新的問題，技術的發展也會開辟新的領域，都會呈現出進一步發展的可能，所以思想的延展是沒有盡頭的，進步是與過去比較來衡量的，而不是距離預定的終點。就如我們經常所說“沒有最好只有更好的”境界，像工程師和設計師不會承認所謂的完美的終極狀態。直接追求思想的延伸，促使社會化學習表現出專業化水平，代替了靠近真理的程序化思想。

帶著這種思考進入現實的教育領域，會發現“改進”一詞是一個熟悉但沒有被教育界普遍接受的概念，將“思想延伸”作為考察教學本身的標準幾乎是不可思議的。但是在社會化學習中參與人員追求思想前行是一個明確的原則，是共同體努力的方向，而不是隱藏在探究與學習活動之中的。對每個人來講，產生想法是很自然的事情，尤其是求知欲望強烈的學生，但是缺乏可持續性。這其中缺少某種中介，而在社會化學習中，這個中介是明晰的：SNS與當代教學設計思想的完美結合，沒有這種東西的結果同樣是不理想的。

2.學習內容：具有生成屬性，致力于改變參與者的知識結構

社會化學習群彼此相互聯系的樞紐不是知識本身，而是成員的交往活動，這樣的社交活動有著“從做中學”意味。自20世紀70年代以來，教育界非常盛行將學習內容分為兩類，陳述性知識和程序性知識，程序與陳述性知識的區分在計算機模擬當中得到了充分的認識，但是應用到教育和創新中卻有明顯的缺陷[3]。從社會化學習微群中會發現，學習內容不再是課本、課程指導、測試或“研究”論文，即所謂的陳述性知識或程序性知識，而是由大量的實際問題組成，學習內容來自于參與者，不存在一個中心式的內容推送系統。在傳統教學里中心式內容是由教師和教材組成的，在所謂網絡教學中學習內容也是各種資深專家建設與推送的，同樣存在一個資源中心。而社會化學習中看不到這樣一個中心，參與者甚至自己也不知道下面要學習什么，學習內容具有很強的生成性。

如果要知識能夠解決實際問題，就必須圍繞問題，而不是主題[4]。當然有時主題和問題經常連接在一起，但這種連接通常是類比性質的，即表面層次的聯系，并沒有涉及更深的底層機制。而這種深入的聯系是發明、創造，解決劣構問題的關鍵。通常教師有責任在課堂中建立這種深層聯系或者提醒學生有意識地建立這種聯系，但是在現實生活中人們更需要自己具備這種聯系的能力才能處理實際問題，這才能改變個人的知識結構。

教學設計者普遍同意通過解決真實問題獲取真正的知識是最好的方法，比如基于項目的學習，基于問題學習、探究性學習等。但是，解決問題并不會自動生成深刻的結構性知識。在具體教學中，基于問題的解決環境通常會局限在限定的情境中，比如任務驅動教學法都會給定既有的任務，在這種極端限制下，學生的創造性工作被寓于具體問題中顯得比較狹隘，他們無法觸及基本原則。而在社會化學習中問題以及其解決都不是預設的，是在與參與者知識結構轉變中協同產生的。這里引發出知識結構轉變的層次是深還是淺，是對還是錯的疑問，但是社會化學習能夠促進參與者知識結構變化確實是不爭的事實。

3.學習過程：涌現性理解是動力，典型的自組織形態

借用網絡科學中涌現的概念，認為當一些人聚在一起時，總會涌現一些新的、不是從他們的原有性質中可以明顯推出的現象[5]，而這一原理成為社會化學習的源動力。如網絡、蟻群，都是通過簡單的元素組合碰撞涌現出來的，但絕不是簡單的累加或組合就能出現新概念。單個的個體通過SNS的簡單的話語互動，造就的無法預知的復雜樣態現象，為學習提供了奇特的場域。

事實上，一直以來人們困惑于如何有邏輯地學習“比已經存在的概念還豐富的概念系統”？這本質上就是一個悖論，也就是說如果學習者自己建構他們自身的知識結構，如何創造出比他們自己已經擁有的知識結構更復雜的系統呢？唯一可信的解決方案是某種自組織形式。如生物體自動地由無序走向有序，由低級有序走向高級有序都是成功的自組織形式，這種自組織的發展在社會化學習當中得到了很好的體現。在零零散散的話語中，簡單的思考碰撞中，復雜的想法與概念不斷地涌現，每次的涌現都是前一個階段學習的積累，又為下一次涌現打下了基礎。不同的學習群落自組織發展的層次不同，學習效果高下與自組織層次呈正相關。可以看到三個層級，首先是被組織到自組織，由群發起人號召建立某個學習群，這是社會化學習的起點；其次是自組織程度低演化到自組織程度高，這里需要涌現的不斷支撐給予動力，大量社會化學習群在這個層次上都顯現動力不足，出現散漫、無序沒有成效的現象；第三，在高度的自組織層次上從簡單向復雜，這需要依靠與外界的“特定”干涉，不斷向結構化、有序、多功能方向發展，這里“特定”指并非外界強加給社會化學習群的，而是指社會化學習群對外界環境的適應。

4.學習評價：學習成果是群體性的，共同進步是社會化學習評判標桿

每個領域發展到一定時期都會出現一些反思與總結。不同的人會給出自己的見解，但是這些認識不可能是統一的，爭論對每個領域都是有益的。但是某領域發展的情況并不是領域內每個人都知道的，即使是領域中領軍人物也未必能掌握全局，除非大家形成集體認識。形成了共識，某個領域才得以真正前進，這里隱含的假設是學習不僅是積累，更重要的是推進與擴展。在這個動態過程中，吸收先進的務實的信息與思想，引導前沿，解決遺留問題，廢棄偽問題。從這個角度，學習成果應被定義為在一定的社會群體內知識推廣的狀態，而這個社會群體可大可小。這種認識與當代教育實踐完全不同，現實中教學強烈地關注學生個體知識，而不是一種心理狀態或心理的聚合狀態。然而，在社會化學習組織中卻是顯而易見的。凡是優勢突出的社會化學習群，一個關鍵因素就是群體性的認同，每個人的所談所想在不斷地討論磨合中得到共識，這樣才能有利于學習進一步地展開與延續。

從根本上講，社會化學習對成果的描述不是每個個體對問題的認識，而是社群中的整體形態，并努力將這個社群置于更大的社會群體的學習之中。這種視角讓我們評判個體的學習成效不是因為他們腦中有什么樣的想法得到尊重，而是為組織或社區做出怎樣的貢獻而得到認可。

5.學習策略：以話語為工具的學習，信息分享具有建設性與創造性

當代在學校領域仍有這樣的觀點，話語是分享知識接受批評的主要方法。但是話語并不僅是一種過濾器，它同樣可以發揮人的創造作用，積極地改善思想，社會化軟件的盛行證明了這種觀點。在社會化學習中存在三種話語，一是公共話語，二是是協作話語，三是無關話語，前兩者容易理解，第三種指與學習無關的話語，是社會化學習中力避的一種東西，比如無實質內容的帖子或廣告之類。當然此處所指前兩種話語與做講解和文獻中的話語截然不同，它們更專注合作和分享思想。公共話語和協作話語是相互補充的，然而協作話語更傾向于一種學習的理解。在社會化學習中必須精通這兩門語言。

對于社會化學習的話語的考察，發現有利于學習發展的話語具有以下特征：(1)對事物發展有幫助，而不是聚會當中的閑聊，談話或討論致力于信息共享或發布意見。(2)尋求共識而不僅僅是某種協定，這里不具備政策性話語的特征。(3)拓展接受事實的基礎，增加寬容度，而不是像法庭或辯論中一樣攻擊對手的主張。按照這種特征，目前學校中盛行的論證、辯論是不符合的。他們更強調論據和說服性，這些并不能對共通性問題的解決產生影響，而社會化學習中的談話則更具有建設性和創造性。

自從以學生為中心和建構主義教育的興起，如何應用信息就是教育者的一個難題。一方面我們不希望學生順從地接受權威的論斷，只是因為“某個權威這么說”或“某本書這么寫”，希望他們更有質疑精神[6]。另一方面沒有大量的權威信息作為基石產生的觀點很可能是偏頗的，即使是挑戰權威也要以其他權威的信息作為依據。

社會化學習的一個優勢是即使不解決與權威信息相關的問題也能緩解這方面的矛盾。各種信息無論是一手的還是二手的，只要對話語建構、思想延伸有幫助那就是有價值的。不再以某種高標準嚴要求對待信息的應用，因為在與信息共存過程中每個人信息應用的標準是與自身的經驗以及信息化環境有關的，這是一個不斷養成的過程。

三、社會化學習方式在大學課程中的實踐

以上這5個基本屬性，無論被視為目標、規則、信念或設計參數，都可能讓人覺得過于抽象，為此課題組把這種從業已存在于社會化學習微群中的基本原則應用到學校教學當中去，體驗社會化學習的力量。

2013年3月到5月，在江蘇師范大學開設的“新媒體研究”選修課程中，嘗試應用社會化學習的方式教學，將以上5個基本點貫徹其中，以新浪微博群為載體，設計課程。學生是教育技術專業大三的學生，一共51人參與微群，教師是“新媒體研究”微群發起人。課程的基本形式是：課下討論發帖，課上大班同學來展示問題，討論解決問題。課題組對一個學期1454帖子以及相應互動留言，進行了量化與數據分析。

1.學習目標的設定轉為準則的協商

在課程開始之初并沒有設定具體的教學目標，僅是劃定了四個大致方向：新媒體技術、新媒體藝術、新媒體營銷、社會化學習，每個方向預計歷時1個月。取而代之的是根據對社會化學習的理解設計了6條準則，讓學生開始了解這種學習方式：(1)學習的內容源于你們，每周教師僅提示相關詞匯，能學到多少要靠大家共同努力；(2)群現在僅限班級成員，所以廣告宣傳效果不好，請不要隨意灌水；(3)這里不是辯論場，無需爭個你對我錯，寬容的言語是美德，覺得對你有啟發，贊一下是禮貌；(4)無論你的信息源于何處，只要你認為有價值都會對課程做出貢獻，當然添加你的理解會更出彩，應用“我的看法”“我的理論是”“我的理解是”這樣的開場詞，尊重任何形式對于學習群的貢獻；(5)回復他人的帖子，會讓你們更緊密，更了解，產生奇妙的合作之旅；(6)課程的考核不是你本學期獲得了多少知識，而是你對相關問題的認識有無新改變，有無新見解，有無對微群做出貢獻。

剛開始學生并不知道要如何做，非常期待著教師發布信息與學習內容，但是他們很快發現自己和同學都很會發掘新鮮有意思的話題，相互思維的碰撞是件有意思的事情，有些話題線上線下課上課下的討論呈現一種焦灼狀。學生在學期結尾典型的表述是：“通過對這門課的學習，我認為提高了我們信息檢索的能力，對新的媒體與科技有了更多的了解，同時在一定程度上也鍛煉了我們的表達能力，對興趣也有一定的培養,微博是個有意思的東西。”

2.學習內容生成改變學習者知識結構

如圖1所示，展示了一學期學生微博群中的發帖總量，可以看出學生的發言是越來越積極的，但波動很大，其原因是一方面學生開始適應這種學習方式，更重要的是學生在學習過程中知識結構發生了變化，所以學生努力的方向是動態的，體現了學生興趣、學習能力本身的愿望。從教的角度來講，只能順勢而為，相對于學而言不再具有前瞻性，教學內容是在迷霧當中逐漸清晰的，就連最初的四個方向與時間安排都不再以教師的意愿為主了，實質上四個主題是不斷交織在一起的，并沒有象教師預計的那樣以時間為結點分段展開。從圖2的發帖量分布來看，四個主題大家的關注度是不一樣的，這促使最后課程所上的內容也不是平均分配的。我們在課程中最多可以看到接下去兩次課程大致的具體內容，比如在新媒體技術主題中對于3D打印學生報以極大的熱情，教師只能預計下次課中學生會展示與討論該問題，但問題的回復會將課程引向什么具體問題，是3D原理、或是應用、還是產生的倫理問題這也是無法預計的。但原則是只要思想有推進就予以鼓勵，無論課上還是微博群中不予對錯評論。從總體來看我們可以清晰地看到學生思維深度與廣度的延伸，問題的質疑從一個層次到下一個層次的推進。

圖1 發帖日期與發帖總量趨勢圖

圖2 發帖數量分布圖

3.應用數據分析為涌現性理解力創時機

應用社會化學習方式開展教學，令教師最為困惑的是抓不住主線，不像傳統教學存在既定的目標、學習內容范圍，面對各種紛繁的瑣碎的帖子不知道課程該如何進展下去。此時教師要做的工作是分析學習數據，才能夠厘清學生的學習狀況。每星期課題組依據既定的標準對每個帖子打分，標準主要從內容、影響力、跟帖、表現、主題、形式幾方面考慮，制定了一個詳細的評價量規，為了避免主觀性，由兩名課題組成員進行獨立打分，出現較大分歧時進行協商，每周教師都會看到如圖3所示的周報。根據周報分析學生基本的層次，這種分析代替教師觀看學生跟帖內容而產生的主觀臆斷，能夠有效分析學生群體步調。以3圖為例，群聚性較高的水平相當的帖子讓其在課堂上有展現的機會，比如43、51、24號附件的發帖內容，為某些個體的認知轉化為群體性的認可創造機會。并在微博上力挺高端帖子42、36的內容，引發群聚性注意，為某些出其不意的想法創造延展的空間。每周的質量分析圖的聚集點都會呈現出不同的樣式，表明新思想在不同群體中涌現，教師根據報告在課上和微博群中做出某些調試。這種調試仍然要根據社會化學習的基本原則，力避重回到教師這個中心上，SNS只是為學習提供了一種工具創造了一種可能，比如教師在微博上發表了較多的資源信息，過多表明了自己的觀點，或在課堂中過分強調了某個問題，都會將學生的思想重新封存在某個范圍之內。

圖3 某周發帖質量分析圖

4.關注群體進步，發揮自組織功能

在評估上，注重集體進步，并不強調個人的表現，鼓勵個體的理解在分散的小群體中通過協商討論轉化為該群體的共同思想。小群體的協作與傳統意義上的小組合作有著很大差異，小群體協作呈現出自發、松散、流動的特色。學生基本是通過相同主題匯聚在一起，這種匯聚在某個主題深化到一定程度時才會發生，問題探討處在淺層次時，學習內容浮在表面，學生無話可說，在微博群可以看到學生各說各話，互不理睬。教師此時不是針對某個人的話題予以回復或鼓勵，而是多發總結性公告評述群體的進展情況，讓主題演變成一些具體問題，激發協作的產生，構建一些問題探討的初始情境。一旦形成某些群聚的點，教師要在課堂上及時予以描述和肯定。群聚點很快會舍棄一些不相關或他們認為不重要的問題，同時參與人員并不是固定不變的，某個成員一個時期不只參與到一組協作之中，可能會關注多個討論。這種自行合作，自我衍生的過程在一個成熟的社會化學習群中會隨著不同主題的出現不斷往復，如滾雪球般將學習一直推行下去。

5.強弱協作話語共創和諧微群

學生表現自己掌握了知識主要從協作話語得到反映，在實踐中發現協作話語存在強弱之分。強勢的協作話語總會將協作話語引入到公共話語，這類發帖者認為此種行為才會對群體做出貢獻，體現自我的價值，以得到他人認可為主。弱勢的協作話語認為只要進入我的頭腦，彼此之間有交流就是學習，脫離了微群社區所知將會發生改變，而這種改變對自身無所謂，微群平臺只是提供了自我展示的載體與他人無關。這兩種協作話語對公共話語的形成都起到了促進作用，造就了群體的共識與心理氛圍，都應予以鼓勵與尊重。強勢話語者更喜歡多種多媒體的表達方式，主動添加圖片、視頻、超鏈接以提高微群互動中的參與度和認可度。弱勢話語，更顯獨特性與創新性，或許發帖之時并不受人重視，但很多時候會發現問題延展到一定深度，回頭再看貼很多人會發現他原來講的是這個意思，頗有醍醐灌頂之態。強弱協作話語各有千秋，兩者結合就能夠為創設和諧有效的社會化學習群，為自組織功能的發揮提供了最基本的保障。

四、社會化學習環境建設的核心：改變課堂信息流向

盡管社會化學習被廣泛使用，但是在微時代下賦予它新的內涵，在國內嘗試將它搬入正規的課堂嘗試并不多。社會化學習可以用來替代主動學習、自主學習，抹平所謂正式與非正式學習之間的鴻溝，讓學習與整個的社會文化真正融為一體，使其內涵更為豐富，讓學習個體的行為溶解在群體之中，更注重群體知識水平的提升。

這里社會化學習比以往“自主學習”或“網絡化學習”更豐富一些，它更能體現個體的生存目標，群體的意識狀態。學生在成長過程中已經掌握很多“獲得、轉化知識”的方法，尤其對于大學生業已成年，但是為什么只要回到我們傳統意義的課堂，他們所學的方法產生的效力就蕩然無存？答案是現有的課堂特征阻礙了學生自己的方式，其中最關鍵的因素是課堂交流結構，過去提及利用網絡進行學習，只要在正規課堂上，實質上的信息中樞還是教師，比如典型的Webquest教學，教師精心設計了各種任務，任務的完成還是要靠教師輸出各種信息為指導，其交流結構還是以教師為中心的放射狀。而社會化交流軟件的應用，改變了信息流向。將社會化學習方式應用到課堂潛在的動機是，承認學生自身就代表了資源，而這些資源經常被忽略或浪費，通過社會化交流軟件，讓他們在課堂中復活。

有人會質疑我們的實踐中不就是應用了微博群進行了討論了嗎，與以往的在線討論有何不同？筆者想要闡述的不是某種特定的形式，而是社會化學習的思想。微群的應用只是其中一種，它能夠影響整個課堂的信息的走向。因為微博的短小，形成了一個個群聚點，在課上教師只是協調群聚點之間的關系，但不干涉也無法引導聚點內部的具體內容。事實證明，此時教師不是賦權學生而是不想交出課堂的權利都不行，因為資源在學生那里，真正實現以學生為中心的教學，而不是像“雙主”理論那樣某種妥協的產物。

事實上當下翻轉課堂或者MOOC引發的討論都是在轉變信息流的走向，抑或學生本身所代表資源的回溯，比如翻轉課堂，原本課下作業課上討論，信息流由教師到學生的放射狀轉變成學生到教師的收攏狀，MOOC想要保證學生的持續性和完成率，必須注重學生本身的資源，相互的交流，形成社區氛圍。應用社會化軟件，課堂如同一個社群，擁有真正的精神生活，這不是個體精神的累加，而是形成了學習的背景，在這個情境之下個體的才能呈現出新的價值。社交軟件重構了教室中的信息流向，各種問題、思想、批評、建議為公共空間做出了貢獻，對每個人是平等的，而不是通過老師傳遞信息，或個別學生之間傳遞信息。根據這些資源，學生們創造出能夠代表集體智慧的超文本，不僅僅是個人知識的參與。社會化學習能夠產生集體的公共知識，個人的學習是在這種背景下重要的副產品。

社會化學習環境與其它環境一樣，需要精心建設。應用了社交軟件不是核心，它僅提供了一種可能，一種工具，在理解社會化學習5大屬性的基礎上建設適宜的環境才是關鍵。我們在課堂中做了一些嘗試，效果很好，但是問題也很多，例如：面對各種龐大的數據，教師應用怎樣的學習分析技術才能快速有效地掌控全局？利用什么策略讓學生浮于表面的理解更加深入？如何建設適于不同群體的社會化學習環境？這些都需要廣大教育者不斷努力與嘗試，發現問題，探討規律，這里只是一個開端。

[1]邢蕾.成人非正式學習的研究[D].上海:華東師范大學,2011.

[2]學習科學國際大會舉行,跨學科研究匯聚頂尖專家[DB/OL].

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[3]Anderson, J. R.. Cognitive psychology and its implications[M].San Francisco: Worth Publishers ,1980.27-28.

[4]Bereiter, C.. Referent-centered and problem-centered knowledge:Elements of an educational epistemology[J]. Interchange, 1992,(4):337-362.

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[6]克努茲·伊列雷斯.我們如何學習：全視角學習理論[M].北京:教育科學出版社,2010.6.

2014年4月10日

責任編輯：李馨 趙云建

Explore the Nature of Social Learning in Micro Era

Wang Fan
( Education Research Institute, Jiangsu Normal University, Xuzhou Jiangsu 221116)

In Micro era, the “social” attribute of learning is increasingly conspicuous. It makes the researchers change the view from the individual of cognitive science into position of the group study. Applying traditional teaching design frame of goal, content,process, evaluation, strategy to analyze 5 original basic properties of social learning of, and illustrating the its existing mechanism and difference from the current understanding of learning. And we tried to apply these attributes to a university classroom, further revealing the nature of social learning environment which can change classroom information flow, so as to realize the student -centered teaching, showing the bright future of combination of social learning with the traditional teaching form.

Social Learning; Essential Attribute; Micro Era

G434

A

1006—9860(2014)08—0019—07

* 本文系全國教育科學“十二五”規劃國家青年課題“‘微博’對大學生交往行為影響及其教育策略研究”(課題號：CCA110108)的研究成果之一，并得到2012年江蘇省高校“青藍工程”資助。