“晶體”課程理念及其實施路徑研究 *

吳 靖，陳曉慧，張煜琨

(東北師范大學 計算機科學與信息技術學院， 吉林 長春 130117)

“晶體”課程理念及其實施路徑研究 *

吳 靖，陳曉慧，張煜琨

(東北師范大學 計算機科學與信息技術學院， 吉林 長春 130117)

該研究在大量課程理念的研究基礎之上，在哲學家吉爾·德勒茲“時間—晶體”影像的啟發下，提出一種新的課程理念——“晶體”課程理念，其“晶體”課程理念以自組織作為核心隱喻，并通過構建“潛結構”課程模體來探討“晶體”課程的實施路徑。該研究從三個方面進行論述：首先，“晶體”課程理念的提出及相關論述，具體包括“晶體”課程理念的含義及主張、“晶體”課程理念的依據和研究基礎、“晶體“課程理念的知識觀和教育目的；其次，“潛結構”課程模體的建構，具體從“潛結構”課程模體的提出及其內部訴求兩個維度來展開“潛結構”課程模體的建構；最后，對“晶體”課程實施的可能性加以分析。全文通過“晶體”課程理念的構建，旨在為課程理念的理論研究提供可能的參考框架。

“晶體”課程；“潛結構”教學模體；課程理念

一、“晶體”課程理念的提出及依據

筆者在西方哲學家吉爾·德勒茲“時間—晶體”影像[1]的啟發下，在大量西方課程思潮和理念的研究基礎之上，提出“晶體”課程理念，本文的“晶體”含義，與德勒茲的“時間—晶體”影像中的“晶體”含義有所不同，本文的“晶體，是取自物理晶體的“視覺”形象特征作為隱喻，而并非取“晶體”的物理意義。

(一)“晶體”課程理念及其主張

1.“晶體”課程理念

“晶體”課程理念作為一種課程隱喻，并非取自“晶體”的物理特征，而是主要取自其“視覺”意義形象，這里的“晶體”是指一種內部飽含閃爍與琉璃、表面光芒各異的“無核心”結晶體。其“晶體”課程理念的隱喻主要從以下幾個方面進行論述。

(1)“晶體”課程的核心

“晶體”課程以“無核心”作為隱喻，意在對課程現象中的“邏各斯中心”進行解構。筆者認為，在課程領域中，普遍存在著教育“邏各斯中心”現象，所謂課程中的“邏各斯中心”，是指課程領域中的“基礎主義”“本質主義”和“中心主義”的教育現象，課程研究者長久以來試圖從復雜的課程現象中尋找課程普適應用價值的教育規律和框架，教學設計的最初誕生和不斷發展也都一直遵循著“基礎主義”等哲學訴求和“控制理性”。而“晶體”課程認為，課程現象中并不存在絕對的能夠控制教育現象的“一元中心”，也不存在具備普適支配或應用價值的課程規律、框架或設計理論。“晶體”課程以“無核心”作為隱喻，意在表明長久以來人們一直追尋的擁有支配欲求的“邏各斯中心”是不存在的，課程現象是充滿地域性和際遇性的，并隨著復雜的教育情境的變化而變化，課程現象在根本上并無規律可循。

(2)“晶體”課程的內部

“晶體”課程以“晶體”內部飽含閃爍、混沌和琉璃狀的“視覺形象”作為晶體課程內部狀況的隱喻。“晶體”課程把課程視為一個走向遠離非平衡態的并與外界不斷能量置換的開放系統，課程系統之中將充滿不平衡、漲落、耗散、突變甚至混亂，“晶體”課程正是把這種開放和遠離平衡態的課程過程與“晶體”內部充滿閃爍、多變、飽和與混沌的“視覺”特征做類比， 然而，“晶體”課程過程并非一直處于“混沌”和“耗散”之中，在這其中有一個重要的力量，用以不斷對抗這種無序和混沌的因素，即不斷促成的課程“潛結構”[2]，課程通過“潛結構”的逐漸生成來促使課程逐漸從無序走向新的秩序和轉變，其中“潛結構”的概念在下文做詳細介紹。在“潛結構”不斷生成的伴隨下，“晶體“課程過程由一開始的平衡態走向非平衡又再度走向新的平衡，“這一過程為課程“自組織”的過程而非“他組織”的過程[3]。總之，“晶體”課程取自“晶體”內部的“視覺形象”作為隱喻，意在表明“晶體”課程內部是一個充滿“耗散、漲落、突變”，并不斷趨近“潛結構”的“自組織”過程。

(3)“晶體”課程的表面

“晶體”表面多個光芒各異的橫截面作為課程旅程性和差異性的隱喻。“晶體”課程把課程視為一場旅程，即每個學習者在“晶體”課程中即將開始的一場充滿差異性的“自我旅程”，“晶體”課程把課程中的學習者看作自我課程的旅行者和發現者，“晶體”課程為學習者提供的大量和豐富的學習資源，允許學習者在大量的學習資源中根據需要和興趣進行選擇，促使每個學習者建立自己的“學習設計”，伴隨著“學習設計”的實踐，學習者將獨自開啟一場充滿發現和探究的課程旅程。且每一個“自我旅程”都最終指向差異性而不是同一性。筆者正是用由“晶體”內部散射出來的多重射線和多向橫截面，來比喻這種走向差異性的“自我”課程旅程。

(4)“晶體”課程的裂殘

“晶體”課程的裂殘是一種想象的比喻，這里假設“晶體”內部是并不穩定的封閉物體，而晶體外部是充滿變化的現實“生活世界”，“晶體”以發生裂殘作為課程最終走向的課程隱喻。本文的“晶體”并非一直處于靜止和封閉隔絕的狀態，“晶體”的橫截面需要發生破裂和受損，“晶體”內部的能量需要與外界進行置換，或者說“晶體”內部需要沖破“晶體”表層橫截面，走向“晶體”外部，即“晶體”課程最終走向“生活世界”。筆者用“晶體”的裂殘來作為隱喻，意在表明“晶體”課程與生活世界所建立的連接性，“晶體”課程并非是孤立的，而是面向“生活世界”的課程。

以上幾個方面對“晶體”課程隱喻進行了簡單介紹，為了進一步闡釋“晶體”課程的實踐過程，筆者繪制了“晶體縱切面示意圖”，如圖1所示，“晶體截面示意圖”完整的表達了“晶體”課程實踐過程。

首先，“晶體”課程以相應的“意義背景”展開，所謂“意義背景”就是由教師提供給課程的一個非限定性的引子，可以是一個事件，一個情境，一個物品等，即圖1中的O點，課程由O點引發進而展開課程。

圖1 晶體截面圖示

其次，由教師進行課程資源的推送，課程資源的推送可以伴隨著課程始終，也可以一次性推送，“晶體”課程資源應盡量豐富和擁有多重意義，可供學習者在其中進行任意選擇。伴隨著大量和豐富的課程資源，教師應支援諸多學習者積極參與學習資源，課程內部開始由平衡狀態迅速瓦解，會持續性的進入到遠離平衡態的隨時自行發生重組的耗散狀態，此時課程內部可能充滿漲落、松散，突變甚至可能會一時處于混亂之中，教師應該允許這種狀況在一定時間內存在，并盡量減少對課程的預設性控制，“晶體”課程把這種課程狀態視為課程內部自組織的機會，如果課程結束的越早，自組織的機會就會越少，但“晶體”課程內部并非一直處于這種耗散狀態，圖1中AB橫街面中橫豎相交的網狀結構，代表課程過程中逐漸生成的“潛結構”，通過課程自組織和教師對其進行合理“干擾”所形成的與課程混沌狀態相戰斗的結果，所謂“潛結構”，即充滿多維中心、諸多流變的不穩定和擁有結構性的綜合體，在“潛結構”中，沒有開始也沒有結局，而是彼此相互交匯又各行其道的存在狀態。所謂課程耗散狀態中教師的合理的“干擾”是指教師在諸多不同“自我課程”之間尋找可能對話的通道，并協調這種非一致性協同，使之形成多重闡釋和意義。總之，如圖1中AB橫截面所示，“潛結構”的不斷生成與發展始終為課程走向新的秩序做提前預備和基礎。

再次，在“晶體”課程中，形成“潛結構”的前提是每個學習者均擁有自己的獨立的課程，只有產生諸多不同的“自我課程”，才能促使課程從內部產生足夠的豐富性來滿足“潛結構”的生成，在圖1AB橫截面的“潛結構”中，諸多橫縱交替的直線代表“晶體”課程中差異性“自我課程”之間的交匯和對話，其中，筆者把諸多匯話中所產生的主題性交點稱為“課程結點”，即為上頁圖1中的J點，J點廣泛的存在于AB橫截面中，J點為AB橫截面中充滿流變的不穩定的交點，它隨著“潛結構”課程中諸多不同“自我課程”之間的交互變化而變化。J點(課程結點)是重要的，“晶體”課程正是要通過“潛結構”中不斷生發的“課程結點”來推動和發展課程，教師要在每個“自我課程”不斷生長的發展中找尋或促成“課程結點”，并通過進一步發展“課程結點”來構建課程“潛結構”，“晶體”課程在不斷形成的“潛結構”模體中既擁有諸多不穩定的 “課程結點”，同時又使每個學習者擁有各自差異的“自我課程”。

最后，上頁圖1中由AB橫截面射向CD橫截面的射線，代表每個學習者“自我課程”的旅程，圖中，每個射線均有J點發起，在“潛結構”中，J點代表“課程結點”，而在不斷發展的自我課程中，J點也可同時代表AB橫截面中的任何一個點，也就是說，在“晶體”課程中，可以在任何一個點發起或發展“自我課程”。其中不斷發展的“自我課程”的最終，并非走向一致性，而是走向一種差異，如上頁圖1中CD橫截面中的多個圓圈，正是為了表示這種差異性。總之，“晶體”課程過程是課程內部不斷進行自動重組和置換、并不斷趨近于“潛結構”的自組織過程。相對于學習者個人而言，也是一場充滿發現和探索的“自我旅程”。

2.“晶體”課程的具體主張

(1)以“自組織”為核心隱喻

在“晶體”課程中，課程“自組織”為其核心隱喻[4]。自組織理論興起于20世紀60年代，以學科群的形式存在，主要理論包括耗散結構理論、協同學和突變論、混沌理論、超循環理論等。它們從不同角度來揭示復雜系統的演化動力:系統從無序結構走向有序結構，其演化的動力來自于系統內的非線性自我組織。自組織現象與他組織現象不同，主要區別在于自組織現象產生的根源來自于系統內部，且系統與外界的物質和能量交換是維持有序結構的必要條件,而他組織只能在外部指令的推動下組織和演化,從而被動地從無序走向有序[5]。“晶體”課程視課程為一個復雜的系統，“晶體”課程以自組織為核心隱喻，表明“晶體”課程的過程是一種自組織的過程，而非他組織的過程，作為“晶體”課程的核心驅動力，意味著學習者作為自組織活動的主要擔當者并在課程過程中進行自動重組，并由教師為課程自組織提供必要條件，課程在自組織的過程中自行演化并逐漸使課程從無序走向有序。因此，自組織為“晶體”課程的核心和關鍵因素，正是通過課程自組織的不斷發展和行進才得以實現“晶體”課程。

(2)以“潛結構”為課程模體

筆者借用后結構主義哲學家“潛結構”的概念，提出“潛結構”課程模體，并通過構建“潛結構”課程模體，來實現“晶體”課程的實施路徑。所謂“潛結構”模體即為擁有結構性的多維中心的準綜合體，“潛結構”上文中有所提及。其具體詳細介紹詳見下文。在這里之所以稱作課程模體而不是課程模式，是為了強調“晶體”課程的非線性和非預設性，模體相比模式而言，擁有更多的不穩定性和流變性。“晶體”課程試圖通過建立“潛結構”課程模體來對抗課程自組織過程中的混沌和耗散，并驅使課程從無序走向新的秩序，最終實現課程轉變。“潛結構”課程模體實現需要滿足多重前提，首先需要依靠課程自組織在課程內部發生多重意義的自動重組；其次，需要在課程內形成可供選擇的豐富的學習資源，需要松散和無壓力的學習環境；再次，需要教師支援學習者制定和完成自己的“學習計劃”，并協調這種充滿差異的不同的“自我課程”，教師需要進行合理的場面調度，使每個學習者發展“自我課程”的同時也與他人構成相互連接和理解的通道。

(3)重塑課程“主體”

“晶體”課程主張重塑課程“主體”。之所以為重塑課程“主體”，是因為長久以來占據課程主流的結構主義課程理念，看重課程各因素之間的關系，認為課程是由這種關系來支配的。于是在結構主義課程中，課程主體也就是課程學習者僅做為這種關系鏈條上的一個因素，被同時弱化為等同于這種關系鏈條上的任何一個因素，然而“晶體”課程認為，這恰恰構成了課程主體的“缺場”，“晶體”課程主張恢復課程主體在位，突出課程中學習者的主觀能動性，至少使學習者擁有表達自我的空間。

(4)主張課程“賦權”

“晶體”課程主張課程“賦權”，即主張把課程權力分散給每一個核心課程參與者，無論是課程設計的分權，還是課程評價的分權，“晶體”課程都始終主張通過協商和對話來共同參與和完成。在“晶體”課程的教學設計，由課程開發者、教師和學習者共同來完成，分散課程設計課程開發者和教師的絕對權力，“晶體”課程的教學設計并非擁有強烈的預設性，而是弱化其控制性和前置性，強調教學設計在課程過程中的生成性，課程開發者和教師在協商之后形成的寬松的預設框架，學習者在此基礎之上將根據個人喜好在可允許的框架中自覺進行“學習設計”，也就是說學習者也作為教學設計中的一員主動進行參與。除此之外，“晶體”課程評價也同樣主張“分權”，即所有的課程核心參加者擁有一定話語權，從而課程評價成為一種多方共同進行的集體審議。

(5)主張教育回歸“生活世界”

“晶體”課程注重課程與“生活世界”的連接。“晶體”課程試圖通過課程與“生活世界”的連接來彌補原有教育滯后于新的生活所出現的“裂縫”。長久以來原有教育滯后于新生活之間的“裂縫”一直存在，“晶體”課程的教育目的或者說終極指向是“生活世界”。而不是束之高閣與生活相遠離的書本知識，“晶體”課程最終支援學習者的生活，并促進人能夠更好的融入生活世界，并在現實生活中進一步獲得自我發展。

(6)注重“差異”的教育

“晶體”課程主張“差異”的教育。東方思維與西方不同，東方課程長久以來一直受東方思維定式的影響，主張教育的大同思想，導致了傳統教育一直追求人發展的一致性和同一性。而“晶體”課程則主張注重“差異”的教育，主張注重人的“特殊性”和“個性”培養。“晶體”課程認為，人的完滿發展的前提假設是，擁有符合自我特質和擁有獨立目光的人，因此，主張重視人的“差異性”培養，也就成了“晶體”課程的基本主張和教育訴求。

(7)主張課程設計的“自然性”

“晶體”課程設計的“自然性”是指弱化課程設計中強烈的預設性，而最大限度尊重課程的過程性和生成性，“晶體”課程設計更注重對意義背景及學習環境的建構，而并非僅僅是既定性和前設性方案和程序。通常“晶體”課程設計必須包括對課程資源的設計和活動主題的設計，但對學習者并不做具體的詳細要求，相反給學習者自己制作“學習設計”的空間。筆者認為，傳統課程設計對課程設計帶有濃重的控制理性，課程設計為學習者做的越多，恰恰使學習者自由選擇的空間越少，借用中國老子的“無為”之意，即“有所為亦有所不為”，“晶體”課程設計正是試圖把傳統課程設計中的“有為”變成“無為”，也就是說“晶體”課程設計對課程環境和課程資源的設計“有所為”，而對課程的精確性和程序性規定“有所不為”。

(8)注重課程的“超驗品質”和“美學性”

“晶體”課程關注課程的“美學性”，主張恢復課程的“超驗品質”[6]注重感知教育。我們的教育理念直到今日依然異常重視唯理性，然而對于人與世界的發展，僅僅擁有唯理性的思維是不夠的，在世界祛魅之前的前現代文明中，人與世界的關系充滿敬畏，筆者認為，在課程領域中，這彌足珍貴充滿敬畏的“超驗品質”正是現代課程所缺少的，也正是“晶體”課程中所提倡的課程精神，它試圖通過課程的“超驗品質”和美學性來重塑人與自然、與他者以及我們自身的關系。

(9)視兒童為一個整體

“晶體”課程主張把兒童視為一個整體。工業化、科學化和現代化給教育帶大幅度的效率增長，但它同時也帶來人的異化，教育被視為定量生產的規格化產品輸出地，培養出來的只能是“單向度”的人。“晶體”課程摒棄教育的產品化模式，視兒童為一個整體，不以單純培養單向度專門人才為絕對目的，而是在兼顧人的專業化發展的同時，關注人的心理、情感和健康等多向度的發展。

(10)注重“對話”作用

“對話”在“晶體”課程中起到至關重要的作用，課堂“對話”為“晶體”課程的內在驅動力并一直伴隨和推動著課程的發展。在“晶體”課程中，無論是耗散狀態和是努力促成的“潛結構”，都需要大量的課程對話來實現，課程主體地位的恢復也同樣需要學習者發出聲音，“晶體”課程評價的完成也是需要每個核心參加者通過對話來構建協商性集體審議。可見，“對話”在“晶體”課程可謂是一條暗線，一直伴隨著“晶體”課程的始終。

(11)重視“游戲”的作用

“晶體”課程同時十分重視“游戲”的作用，并主張在課程中大量的運用游戲活動，“晶體”課程中的游戲是指服務于教育主題的游戲，游戲不但能增加學習者的集體認同感，并增加學習者之間的協調和溝通能力、學習者的自我表現能力，除此之外還可以營造輕松和愉快的課程環境，增加“晶體”課程自組織的機會。

(12)關注學習者興趣，主張關懷的教育

“晶體”課程重視學習者的興趣，并關注人的生命價值。有學者說興趣是人生最好的導師，“晶體”注重培養和發展兒童的好奇心，并在課程標準的參考下，最大限度尊重學習者的興趣，最大限度尊重學習者的自身意愿。筆者認為，傳統課程的步伐常常是急促的，驅使學習者完成規定性任務，帶有強烈的控制訴求，而在“晶體”課程中，應放慢腳步，給予學習者足夠的時間和空間來尋找和發現自己的好奇心和興趣，并在此基礎之上，關注每一位學習的生命價值，在“晶體”課程看來，人最高旨意在于人的價值，而人的價值，并不能以標準化量尺來測量。

(二)“晶體”課程理念的依據

“晶體”課程理念的產生的主要依據為第二代系統論。系統理論發展至今共有兩代理論，第一代系統理論是本世紀四十年代前后建立的系統論、控制論和信息論，俗稱“老三論”。第二代系統理論主要以“耗散結構理論”“協同學”和“超循環理論”為代表，俗稱“新三論”。二者皆以物質世界或精神世界的某種系統為研究對象，但“新三論”側重研究復雜事物的系統科學和系統的自組織問題，即系統的有序和無序、平衡和非平衡等狀態得以維持的內在機制及轉化的條件。由于這種內在機制及轉化條件取決于系統內部各組成要素之間的相互聯系、相互作用，即涉及系統的“自組織”問題，因而“新三論”也可統稱為“自組織理論”[7]。 “新三論”的系統方法要求實踐主體不僅要遵循第一代系統論中“整體性”“層次性”“動態性”和“最優化”四項原則,還應堅持四個新的原則——“開放性”“非線性”“協同性”和“漲落性”。在系統從無序走向有序的過程中，“漲落”起著杠桿作用[8]。

在“耗散結構理論”“協同學”和“超循環理論”為代表第二代系統論中，“耗散理論”是比利時物理學家普利高津在1969年提出，耗散結構理論認為，系統在遠離平衡的條件下才有可能向著秩序、組織和多功能的方向進化，即普利高津的“非平衡是有序之源”的著名論斷。“耗散理論”從宏觀上提出了系統自組織的外部條件。而“協同學”在“耗散理論”的基礎上更進了一步,“協同學”是由德國圖加特大學的物理學教授哈肯在1976年創立。“協同學”和“耗散理論”都是同屬于自組織理論的研究范疇，都是研究系統如何實現自組織，但“協同學”在此基礎之上從微觀角度指出使無序變為有序的關鍵則在于系統內部各要素之間的非線性作用所引起的協同現象，從而發展出協同學的重要原理，即“漲落原理”“協同原理”“支配原理”“模式原理”和“廣義進化原理”，并以此來揭示系統自組織的內在依據[9]。以上“耗散理論”和“協同學”主要研究物理世界的自組織現象，然后把其結論推廣到社會領域，而“超循環理論”則是直接從生物領域來研究非平衡系統的自組織現象。“超循環理論”由德國的物理化學家艾根在1977年提出，主要研究分子生物學方面的問題，并提出的“超循環”的概念和與“超循環”相關的三個原理。總之，以“耗散結構理論”“協同學”和“超循環理論”為代表“第二代系統論”在繼承第一代系統論的同時把目光聚集到了復雜系統內部的自組織問題，是人類在系統認識論方面的巨大成就。

“晶體”課程理念的創建，主要是依據“第二代新系統論”，“晶體”課程把課程現象視為一個復雜的系統內部的自組織現象，并在“自組織理論”的相關原理和原則指導下，創建“晶體”課程理念，以“開放性”“非線性”“協同性”和“漲落性”等原則為“晶體”課程的指導依據，“晶體”課程的實現，就在于對以上原則在課程領域中的實踐。

(三)“晶體”課程的研究基礎、知識觀和教育目的

“晶體”課程的研究基礎為文化哲學基礎、自然科學基礎、社會文化學基礎和心理學基礎。文化哲學基礎為整體主義，懷特海有機哲學和杜威過程哲學，存在主義哲學和后現代主義哲學。自然科學基礎為自組織理論。社會文化學基礎為文化人類學、哈貝馬斯交往理論、土著世界觀、法蘭克福學派和解釋學。心理學基礎為環境心理學和關聯主義。以上理論共同構成了“晶體”課程的研究基礎。

“晶體”課程的知識觀主要從知識與認識者的關系、知識與認識對象的關系、知識的邏輯問題和知識的性質四個維度來進行論述。首先，知識與認識者的關系。“晶體”課程認為知識不是被認知者旁觀的“它物”，知識并不獨立于于人之外，而是生成于一種主體間的交互之中，知識是認知者對自身、他者和事物的一種注視，是認知者審視世界的眼光和大量[10]。知識具有強烈的個人性和差異性。其次，知識與認識對象的關系。“晶體”課程認為知識并不是對外界進行“鏡子”視的反映，沒有任何知識擁有真理地位，所謂終極的真理并不存在，知識并非是先驗的。再次，知識作為一種陳述本身的邏輯問題。“晶體”課程認為知識是歷史文化的產物，并不是固定不變的，并非擁有統一或絕對標準，知識會隨著歷史文化的變化而變化。最后，知識的性質。“晶體”課程認為，知識并不是價值中立的，并不是絕對客觀的，而是帶有一定的主觀性，即知識是價值負載的。

“晶體”課程有其自身的教育目的，即旨在公民教育的視域下，培養“自我實現”的人。“自我實現”意味著充分發現和利用自我的個人特質并充分的實現自己的生命潛能，從而真正的成為了他自己，且完全接近了他存在的核心，“自我實現”的意義在于喚醒學習者沉睡創新和超越意識，使學習者體驗和享受生命的創造之美，領悟“自身”的價值和意義[11]。“晶體”課程把教育目的定位在促進人的“自我實現”，并不與社會本位的教育目的構成沖突，社會本位的教育目的并不是長久以來人們一直認為的那種整齊劃一和千人一面的靜態教育觀，社會本位的教育目是以培養個人的“自我實現”為前提，恰恰是只有滿足“自我實現”的人才能更好成為社會公民并服務于社會。康德曾經提出人是目的的偉大命題,他說：不論是誰在任何時候都不應把自己和他人僅僅當作工具,而應該永遠看作自身就是目的[12]。這種思想應用于教育上就得出了自我實現的教育目的觀。庫比也提出過類似的教育目的觀，他在 《教育中被遺忘的人》一文中指出: 教育的一個根本目標就是幫助人成為一個人,盡他的可能成為一個完全符合人性的人[13]。“晶體”課程以“自我實現”為教育目的，意味著教育以培養人的差異性、特殊性、自主性為具體目標，并通過最大限度發展個人潛能來實現人的生命價值。

二、“晶體”課程的課程模體：“潛結構”

以上論述了“晶體”課程的基本理念，接下來本文以“潛結構”課程模體作為路徑來實現“晶體”課程。

(一)“潛結構”課程模體的提出

1.“潛結構”課程模體

“潛結構”的概念由后結構主義者雅克·德里達提出，德里達認為，“潛結構”不是“結構”，而是一種“移心化”的“開放的結構性”，既包括“結構”,也包括開放,但不是兩者的綜合,而是一種近似“綜合”的“準綜合”[14]。 “潛結構”的概念與“結構”的概念相互關聯，但“潛結構”的概念走向了“結構”的對立面，是德里達對結構主義的解構。結構主義認為，世界中的一切事物是由“結構”組成的，“結構”是由事物內部各相互關聯的“關系”構成，也就是說結構主義認為事物之中的這種“關系”支配和決定了事物本身。在后結構主義者看來，在西方哲學發展到結構主義之前，一直建基于“邏各斯中心”，而結構主義試圖超越西方哲學的中心化實體，把“結構”和“關系”視為對事物起支配力量的中心，實際上僅僅把實體的邏各斯中心抽象成為一種“關系”，后結構主義者認為，結構主義并非真正解構了邏各斯中心，后結構主義代表人雅克·德里達對結構主義所追求的抽象化的邏各斯中心展開猛烈的抨擊，雅克·德里達創造了“潛結構”這一概念，以此來對“結構主義”進行解構。德里達的“潛結構”認為“結構”之中并無中心，中心是逃逸于“結構”之外的。德里達由此指出“中心不是一個固定的所在，而是不斷的進行置換，也就是說真正的中心是不存在的，隨著中心的消失，整體的結構也就自然消失了，剩下的只是“潛結構”碎片[15]。“潛結構”不再如同封閉的“結構”，是開放并與外界不斷置換的“準綜合體”，它包括結構，但不是結構，它不再擁有單一的中心而是多維的不穩定的網狀結構性，它將多重沖突、意義、線索和力量將不同方向的東西聚合在一起，雖相互交錯但仍然各行其道和并行不悖，故此,德里達又將它稱為 “束”[16]。

如圖2和圖3所示，以此來闡釋“潛結構”的概念。圖2和圖3分別從不同的兩個側面共同表達了“潛結構”的概念，圖2側重表達“潛結構”擁有多維中心和充滿不穩定交集點。圖3則側重表達“潛結構”中意義各方在交互之中并行不悖和各行其道。

圖2 “開放的結構性”

圖3 “束”

本文借用德里達“潛結構”的概念來構建“晶體”課程模體，并以此作為路徑來實現“晶體”課程。在“潛結構”課程模體中，學習者、教師、學習資源等均被視為“潛結構”中的諸多要素、力量和線索，這些諸多要素通過課程自組織來不斷趨近“潛結構”，“潛結構”模體不是預設性的固定教學模式，而是與外界不斷發生置換、且內部不斷充滿湍流和變化的課程模體，其課程模體內部諸多要素之間擁有多重交集、且每個要素又單獨擁有自行發展的路途。“潛結構”課程模體并非一開始就可以形成，而是通過課程自組織逐漸促進和生發，教師無法在課程“潛結構”形成之前做全部預設，因此，“潛結構”課程模體是一種生成中的教學模體。

2.“潛結構”模體對課程“邏各斯中心”的解構

筆者認為，雅克·德里達“潛結構”概念，意在表達對西方形而上學“邏各斯中心”現象的解構，所謂“邏各斯中心”，是西方哲學大廈長久以來所構筑的根基，具體表現為本質主義和基礎主義，其一直試圖尋找的可以控制和支配事物的中心點，即為“邏各斯中心”。它同時作為一種思維方式不單存在于哲學之中，而且也存在于廣泛社會生活之中，在課程領域里，同樣也存在著“邏各斯中心”現象，下文正是通過構建的“潛結構”課程模體，從三個方面分別對課程領域中的“邏各斯中心”現象進行闡釋和分析。

(1)對課程中“控制理性”的解構

在課程領域里，傳統教學設計以實證主義、系統工程學、分析哲學和結構主義的基礎上追求課程的預設性框架和實體，其教學設計表現為強烈“控制理性”，即預設性、精確性、確定性和測量性。一定程度上體現了教學設計本身對課程的支配性訴求，這種“控制理性”即課程內部“邏各斯中心”的體現。“潛結構”課程模體認為，課程現象是復雜的和際遇性的，并不存在一個絕對支配課程現象的預設性實體，教學設計本身僅能為課程提供一種背景性意義的支援和框架，教學設計也并非能夠全部控制和預設課程本身。

(2)對課程“中心化現象”的解構

課程現象是關于人的文化現象，課程現象內部各方因素相互沖突復雜交錯。“潛結構”課程模體中，課程內部并不存在任何一個絕對中心，諸如教學應以學習者為中心，以教師為中心，或雙中心雙主體。在“潛結構”課程模體中，課程過程由充滿流變的多維中心構成，各方因素彼此不斷進行復雜的置換和交替，課程并非僅擁有一元中心。

(3)對課程中“普適規律”的解構

“潛結構”課程模體認為課程本身并不具備絕對化的普適性規律，在某個實地課程研究中得出的規律或理論框架也只適用于某種相似的課程情境，課程之中并不存在絕對化的“普適性規律”，可以任何時間任何情境都適用。筆者認為，帶有精確性和強烈預設性的教學設計的產生，也來源于對課程領域中一直以來對普適規律和框架的追求。

(二)“潛結構”課程模體及內部訴求

1.重塑課程主體

在“結構主義”課程中，學習者同其他因素一樣在序列中被弱化，而在“潛結構”課程模體中，則要求恢復課程中的主體“在場”地位，重塑課程主體，使學習者積極發揮主觀能動性。“潛結構”課程模體應給予學習者自我學習的機會，要求每個學習者在大量和豐富的課程資源中獨立制定自己的“學習設計”，每個學習者的“學習設計”，也是課程實現“潛結構”模體的重要前提。“學習設計”即每個學習者在一定范圍內自主選擇和制定自己的學習計劃，“學習設計”具體包括學習者預期的學習目標，學習者打算如何來完成這個學習目標，采取的具體方案和策略，記錄自己的學習過程和自我評價等相關部分。“晶體”課程中的“學習設計”構成了“潛結構”課程模體中形成的基本前提，并同時恢復課程主體“在場”地位，在“學習設計”中，學習者的主觀性能夠得以充分發揮，從而使學習者獨自開啟“自我課程”的旅程。

2.課程內部的移心化

課程內部的移心化意味著解構傳統課程中穩定的“一元中心”現象，所謂課程領域中的“一元中心”現象，表現為“教師為中心”“學生為中心”“雙主導雙主體”，這種“一元中心”的課程現象，也構成了結構主義課程的具體表現。“潛結構”課程模體認為，課程內部并非擁有穩定、絕對和單一的中心，而是充滿流變以及不穩定的多維中心，并非存在絕對的教師中心或學習者中心，而是多重因素相互聚交和流變，資源、教師、學習者等同時構成了“潛結構”課程模體中的多重因素，通過課程內部的多維中心之間相互置換，使課程聚焦從一個點流變到另一個點，在這里每一個聚焦點并不是之前預設和預定的，而是在課程進行中不斷生發和促成的。除此之外，課程在“潛結構”模體中，諸多學習者的“自我課程”之間會不斷發生對話和交集，這種對話和交集也就是上頁圖2中所表示的“潛結構”中橫豎交替的點，一般認為，不同“自我課程”之間一定會存在某種主題性的連接，筆者把這種連接點稱其為“課程結點”，也就是說，在“潛結構”課程模體中，有不斷生成的諸多“課程結點”，它存在于課程的可能性之中，“晶體”課程正是依靠每一個不斷出現的“課程結點”的深化來推動課程，由教師來不斷進行找尋和促成“課程結點”，并通過諸多“課程結點”的流變置換來發展和完成“潛結構”，總之，也正是由于多維中心的置換流變和多重可能的“課程結點”，才使“潛結構”課程模體得以確立和發展。

3.對教學設計的要求

教學設計在誕生之初就帶有強烈的“控制理性”和“植物學隱喻”，主流教學設計至今也一直秉承著其預設性和精確性的特征，由教師來制定詳細的課程方案，按照教學設計中的規定來完成教學。而“潛結構”課程模體的最終形成同時對教學設計本身提出要求，它要求擺脫教學設計中的絕對預設性和控制理性，要求教學設計的重點在于對課程意義背景和學習環境的構建，而不做具體的程序上的精確規定，認為教學設計應帶有一般性質的，寬松的主題性方案，強調教學設計的生成性而弱化預設性。在課程標準方面，更傾向于提示和啟示的作用，而并非作為衡量課程效果的唯一標尺，它要求運用表現性和陳述性課程標準，并不對每一項課程標準做絕對的精確要求，而更傾向于對某個事件的陳述和主題性的規定。在課程資源設計的方面，要求教師和課程開發者提供大量和豐富的學習資源，用來滿足課程內部的自動重組，使學習者擁有可供選擇的機會，從而為“潛結構”模體的形成提供可能，教材僅作為一種課程資源的一種范例，但并不擁有權威的地位，紛繁多樣的課程資源是開放的學習環境實現的前提和基礎。有關教學策略，可選擇一切可能促成課程“潛結構”的教學方法，并不完全排除傳統課程設計中的方法，也可以由教師自行創造可能的教學方法。最后，在課程評價方面，要求評價“賦權”，即每個課程核心參加者均擁有課程評價的話語權，包括學習者、教師、家長、校長、課程開發者等等，課程評價的重要方法為“協商”，其每個意義各方通過“協商”來搭建溝通的渠道，進行發展成為一種集體審議。

三、“晶體”課程實施的可能性分析

“晶體”課程理念于近年來所提倡的新課程改革的教育觀不謀而合，除此之外，社會發展的需求和人自身發展的需求都為“晶體”課程的實施帶來可能性。

首先，“晶體”課程在一定程度上與新課程改革所提倡的課程觀表達一致訴求，新課程改革的核心理念是：“以學生的發展為本”。新一輪基礎教育課程改革從課程目標、課程內容、學習方式以及學校文化重建的角度，分別為如下表述，在課程目標上，關注學生作為“整體的人”的發展。包括謀求學生智力與人格的協調發展與追求個體、自然與社會的和諧發展。在課程內容方面，主張統整學生的生活世界與科學世界。在學習方式方面，尋求學生主體對知識的建構。具體包括確立新型生成性的知識觀、倡導個性化的知識生成方式、構建發展性的評價模式。在學校文化方面，主張創建富有個性的學校文化，關注建立民主的管理文化、建設合作的教師文化和營造豐富的環境文化[17]。新課程改革的教育理念，為“晶體”課程理念在教學中的實踐提供強大的環境支持，也同時表明“晶體”課程理念緊隨著時代的步伐，新課程改革特別是在以學定教、以對話為主的生成性課程觀和教師定位等方面，都為“晶體”課程的實施提供可能的契合性。

其次，當今社會的需求更傾向于具備公民意識的創新人才。“晶體”課程以培養社會中的公民為教育目的，為滿足創新人才的社會需求提供前期預備。筆者認為，創新人才的培養，需要個性的教育和自由的教育，“晶體”課程營造開放的學習環境使學習者擁有的差異性“自我課程”，客觀上為創新人才的培養提供條件，并為進一步實現學習者的專業化發展提供良好的學習基礎。

再次，在人的發展方面，“晶體”課程以培養自我個性品質養成和人的“自我實現”為教育目的，使人最終成為擁有審美層面的人，“晶體”課程這一教育目的為人的發展提供契機。“晶體”課程為人的發展提供新的路向，并非基于傳統的大一統標準化教育思想，而是更加注重人的差異性和特殊性的發展，從而促使人的自我潛能的最高實現，即以自我創造能力的提升和精神生活的充分發展和實現。

四、結束語

綜上所述，本研究在大量的課程理念研究基礎之上，提出了的“晶體”課程理念，構建了“潛結構”課程模體來實現“晶體”課程的實施路徑，并對“晶體”課程實施的可能性加以闡釋。期待“晶體”課程所追尋的課程精神就是杜威和小威廉姆·多爾所構想的課程愿景。

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吳靖：在讀博士，研究方向為教學系統開發與媒介文化研究(wujing7577@126.com)。

陳曉慧：教授，博士生導師，研究方向為教育技術學理論研究、教學系統開發及媒體文化研究(chenxiaohui93@126.com)。

張煜琨：在讀博士，研究方向為遠程教育研究與媒介文化研究(zhangyukun1997@126.com)。

2014年9月25日

責任編輯：李馨 趙云建

Research on the Idea of “Crystal” Curriculum and the Practical Path in the “Crystal ”Curriculum

Wu Jing,Chen Xiaohui,Zhang Yukun
(School of Computer Science,Northeast Normal University,Changchun Jilin 130177)

Based on a large number of western curriculum idea and gain enlightenment from the image of “time—crystal” presented by the philosopher Gilles Deleuze,this paper proposes a novel curriculum idea called “crystal” curriculum,“Crystal” curriculum based on self-organization theory as the core.which studies the implement method of “crystal” curriculum via building “potential structure” teaching model.Three aspects are discussing in our research: firstly,the related work of “crystal” curriculum,Including the meaning and the claim of “Crystal” curriculum,basic research of“crystal” curriculum,knowledge view and education aim of“ crystal”curriculum; secondly,the construction of “potential structure ” teaching model,Including the meaning and the internal requirements of “potential structure”; at last,the probability analysis of “crystal” curriculum exploitation.Utilizing the idea of “crystal ” curriculum a frame will be refered to the theoretical study of curriculum idea.

“Crystal” Curriculum; “Potential Structure” Teaching Model; Curriculum Idea

G434

A

1006—9860(2014)12—0022—09

* 本文系教育部人文社會科學研究一般項目“基于公民教育視域的全民媒介素養教育課程體系建設與實踐研究” (項目編號：11YJA880011)階段性研究成果。