希望/冒險：大規模開放網絡課程(MOOCs)與開放遠程教育*

特里·安德森 ，王志軍

(1.阿薩巴斯卡大學 遠程教育中心 ，加拿大 愛德蒙頓 T5J3S8；2. 北京師范大學 遠程教育研究中心，北京 100875)

希望/冒險：大規模開放網絡課程(MOOCs)與開放遠程教育*

特里·安德森1，王志軍2

(1.阿薩巴斯卡大學 遠程教育中心 ，加拿大 愛德蒙頓 T5J3S8；2. 北京師范大學 遠程教育研究中心，北京 100875)

隨著大規模開放網絡課程(MOOCs)的快速發展，一些與高等教育相關的具有挑戰性和顛覆性的問題都在MOOCs這一技術、教學法和經濟學的新結合中涌現了出來。MOOCs到底是開放遠程教育的希望還是冒險？該文從四個方面對這個問題進行了探討。首先，對MOOCs中每一個詞所代表的含義進行了剖析，并描述了它們對這一教育現象的復雜性的影響；第二，根據三代遠程教育和等效交互原理，對MOOCs的教學法進行了探討；第三，對于MOOCs相關的一系列問題，例如對教師的挑戰、參與者情況、認證和商業模式等從遠程教育發展的視角進行了探討；最后，展望了MOOCs在開放遠程教育機構中的應用。

MOOCs； 開放遠程教育；教學法

《時代周刊》稱2012年是MOOC之年[1]，在高等教育領域，一些與設計、教學法、注冊人數、完成率、商業模式、新自由主義、害怕與期待等困擾我們的問題都在這一技術、教學法和經濟學的組合中涌現了出來。MOOCs迅速成為了克里斯滕森所描述的便宜、小巧、功能齊全的顛覆性技術[2]，并吸引了大量的新客戶進入這一領域。

MOOCs正在快速發展。約翰·丹尼爾的文章很好地定義和描述了MOOCs，清楚地指出了MOOCs的不同類型(xMOOCs和cMOOCs)，并對目前的MOOCs在教學法、實踐方式和利潤方面的不同影響進行了剖析[3]。本文嘗試著進一步更新對MOOCs的認識，并從等效交互原理的視角來幫助我們理解和解釋高等教育領域這一最新的發展和潮流。

一、MOOCs中各詞的含義及其對MOOCs這一教育現象復雜性的影響

本部分筆者首先簡要描述MOOC這一縮寫中所包含的四個詞語(大規模、開放、網絡、課程)的含義，然后嘗試著分析每個詞是如何影響這一教育現象的復雜性的。

1.大規模(Massive)

何謂“大規模”？要定義 “大規模”一詞所描述的課程參與者的數量，就跟要回答“一根線有多長”一樣具有挑戰性。很多MOOCs的學生數不到100個， 而有些卻超過了10萬。筆者認為MOOCs“大規模”更多的是指課程的容量或可擴展性，而非具體的學生數量。可擴展性是在不對任何部分或學習活動所帶來的學習體驗造成重大破壞的前提下，課程所能容納的最多的學生數量。從這個意義上來說，基于校園的課程不具有規模效應，因為教室的容量有限，而且就算是擴展到講堂中，容量依然有限。可擴展性還與成本相關，MOOCs在經濟學上的這一能力被目前最大的MOOCs商業公司Coursera的創始人達芙妮·科勒(Daphne Koller)巧妙地捕捉，她指出“那些很早就退學的學生并不會顯著提高課程的傳輸成本”[4]。這一點與遠程教育領域已形成的共識相同：培養成本最高的學生是那些拖很長時間來完成期末作業或使用各種能用的支持服務的學生。

如果按照傳統的統計學生數量的方式來決定MOOCs中的“大規模”，將會出現另一個令人困惑的問題。在傳統的校園教育和遠程教育系統中，這個數字只要查閱教務處的注冊學生數就能得出，但MOOCs中的“大規模”卻可由多種方式來決定，例如注冊學生數(只需要填寫一個在線的表格)，或課程開始時真正登錄到課程中的學生數，或參與學習并完成第一個作業或測試的學生數，或完成課程學習的學生數(由成功地完成了所有練習和作業的學生數所決定)，或由參與確認其身份和能力的檢查性的考試，或至少記得在課程學習期間來參與期末考試的學生數等等。按照這些不同的統計方式得出的學生數有時可達兩個數量級的差別。

2.開放(Open)

MOOCs中“開放”一詞很容易讓人想起之前開展的(且依然在持續的)關于教育的“開放”和開放大學中對“開放性”一詞截然不同的理解的討論[5]。

開放具有六個不同的含義。第一，與所有的遠程教育形式一樣，MOOCs最首要的驅動是擴展了個人受所居住的特定物理位置限制的訪問范圍，這是開放的第一個含義；第二，是指教育、政治意義上的學術自由和言論自由；第三，同開放教育資源和開源軟件中使用的“開放”一樣，是指對學習內容的改編、重用、出售和增強方面沒有限制；第四，與開放性相關，是指不需要考慮先前知識或其它的類似于“性別”“宗教”等人口統計學等信息，所有人都可以參與其中；第五，在阿薩巴斯卡大學我們經常使用“開放”一詞來描述我們連續招生的本科專業可以自由開始、自主決定課程學習進度等；第六，指經濟學意義上的無償和免費參與等。

從上述相互獨立且完全不同的含義來看，任何包括“開放”一詞的教育機構都應該將其含義進一步精確。根據上述定義，我們可以看出，目前大部分MOOCs的“開放”是指允許任何地方的任何人免費參與學習。由此看來， MOOCs是2001年由麻省理工學院(MIT)倡導的開放教育資源運動的一個延伸。然而，MOOCs又和開放教育資源有些不同，因為有些MOOCs機構可能(或不可能)允許對課程內容進行訪問或改編意義上的開放，且可能不允許和鼓勵觀點與理想之間的交流意義上的開放。這種吸引學生的注意力，并借此出售基于MOOCs的后續課程或教育活動的模式實際上是MOOCs引起很多投資者感興趣的商業模式的一個重要組成部分。當然他們也有可能(或不可能) 允許連續招生并允許學生控制自己的學習進度。

高等教育特別是大學教育，由于受政府保護、校友的忠誠、傳統的聲譽衡量標準以及校園建設和維護相關成本等眾多因素的影響，長時間避開開放的自由市場的競爭[6]。上述對開放性的討論中，最令人不安的是將其與以盈利為目的進入高等教育市場相結合，以及將其與“自由市場”相結合[7]。

也許開放的最終含義可以從由克里斯托弗森(Kristofferson)作詞、阿爾菲科恩(Alfie Kohn)演唱的“自由是另一個需要留下來學習的詞”[8]中獲得。確實，關于開放，大家還有很多東西需要學習。不過，那些為學習而開放訪問的系統是很有必要且應該受到歡迎的。

3.網絡(在線，Online)

也許在MOOC的縮寫中最沒有爭議的一詞就是網絡(在線)。網絡教育和網絡學習資源已經擴展到包括從文本到視頻，從錄音到沉浸世界在內的所有的多種多樣的媒體中。因此，該詞并不固定或排除基于何種媒體的互動。在基于校園的學習情境或傳輸工具中，低成本、規模化和可重用比較難以實現。然而，足夠的或大規模的學生數量為學生提供了基于特定的地點面對面交流的機會，且有些MOOCs積極鼓勵成立學習小組、正式的基于校園的學習，或鄰近學生之間的見面會，這些模式使得MOOCs從嚴格的在線學習開始轉變為以在線學習為主的混合式學習，這種混合式學習包括面對面交互和支持。

相對于傳統的基于校園的面對面學習中過程性數據記錄的丟失，在線學習可以詳細記錄每一個學習者學習過程中的大部分數據，這些數據可以采用多種數據分析技術和算法進行分析 (Simens，2011)[9]。大規模的用戶參與和互動產生大規模的數據，通過對這些數據的深入分析，將有可能對開放網絡教育時代學習者的學習行為獲得深入的認識，獲得對未知內容的新的認識和理解。這有可能進一步推動開放和遠程教育模式的變革，并找到解決我們所熟知的類似于輟學、解約等問題的有效措施。

4.課程(Course)

在高等教育中“課程”一詞既指所學的專業(特別是在歐洲)，也指特定學科中由一個教師教的中小規模的注冊學生(標準的北美術語)的一組課程。然而僅從管理權上來說，該術語就有爭議。因此英國的高等教育統計署(Higher Education Statistics Agency)開展了一個“什么是課程”的研究，該研究中將課程定義為“與一組確定的學習結果相關的學習參與”[10]。這個定義非常準確地描述了2013年的很多的MOOCs。同時，因為MOOCs具有明確的學習期限(盡管時間進度可由自己或群體決定)，所以它不同于實踐共同體或持續的專業網絡。此外，MOOCs盡管包括了一些數量的開放教育資源，但MOOCs的內容一般都不開放給他人重用，且MOOCs的粒度較大，一般包括超過幾個星期、甚至幾個月的用于學習的一組內容與活動，所以它又不同于開放教育資源。

傳統的遠程教育領域教學過程一般包括兩個階段：課程的設計、開發和提供包括個體及群體導學的學生支持服務。在MOOCs中，特別是在cMOOCs中，課程設計、開發過程與學習過程和學習者的學習支持服務過程是融合在一起的。因此，隨著MOOCs的發展，我們發現傳統教育與開放遠程教育之間的界限正在逐漸消失。

通過上述對MOOCs中所包含的四個詞語的討論可以看出，至少在過去的一個世紀里，這四個詞中的每一個詞都帶來了教育領域的大量討論、爭辯和誤解，因此現在和將來對MOOCs的理解存在爭議也就不足為奇。

二、MOOCs的教學法

不同的MOOCs(就像其他形式的教育傳輸和組織形式)采用不同的教學法。在這部分，筆者首先把MOOCs與三代遠程教育[11]結合起來討論。其次，筆者將結合等效交互原理來進一步討論MOOCs 的可擴展性問題。

最流行的xMOOCs，一般通過大量采用典型的認知—行為主義教學法的視頻流、自動測試以及其它活動來實現其規模化。目前對xMOOCs的很多批評都集中于使用基于內容傳輸的過時的教學法。凱茜戴維森(Cathy Davidson)指出“目前太多的MOOCs……都使用帶有名牌大學知名教師特寫的視頻講授和多項選擇題的形式”[12]。她進一步指出這是一種“有問題的大規模擴展”[13]趨勢。

筆者并不這么快否定這一教育形式，在三代遠程教育的文章中，筆者曾指出這種認知行為主義教學法在多種教育，甚至是高等教育中依然是主流的教學方式。這一教學方式在遠程教育中也有較長的歷史，且它依然是商業培訓活動和軍事領域中開展遠程教育的基石。因此，在教學法方面，不同的MOOCs之間并不存在優劣之分，因為不同的學科、不同的學生和不同的媒體需要多種不同的教學法。

為了達到大規模，xMOOCs采用數字化的視頻進行教學，并通過機器對測試進行評分，因此將課堂中的學生—教師的交互，例如講授、討論、導學和反饋等，轉變為學生—內容的交互。xMOOCs中學生—教師的交互以及學生—學生的交互都很低，但是學生—內容的交互較高。在cMOOCs中，學生—內容的交互是學習開展的重要基礎，但是以聯通主義學習理論[14]為基礎的cMOOCs并不強調對內容的記憶，而是強調連接的建立和網絡的形成[15]，而連接的建立和網絡的形成主要依賴于學生—學生的交互的深入開展，因此學生—學生的交互成為了最主流的交互形式。cMOOCs中的交互是一種學生—學生交互水平較高，學生—內容交互水平中等，而學生—教師交互水平較低的學習形式。cMOOC強調引導學生在學習中更加積極地基于內容來創建、分享、貢獻和評論他們的學習體驗。因此，xMOOCs將學生—教師的交互以及學生—學生的交互代替為學生—內容的深入交互來實現規模化，而cMOOCs則通過將教師-學生的交互代替為大規模的學生—學生的交互來實現規模化。根據交互等效原理[16]，當這三種形式的交互(學生—學生，學生—內容，學生—教師)中的任何一種達到較高水平，其他兩種形式的交互可以減少甚至是消除，高水平的學習體驗也能且也會發生。雖然其他形式的交互有可能增強教師—學生的交互，但是這會花費更多的時間與成本[17]。從這個意義上來說，我們可以把這兩種MOOCs當作對教師、學生所擁有的很多不同的學習機會在基于網絡的正式或非正式情境中的有效補充。

前面提到了可擴展性，根據MOOCs的設計理念和對不同類型的交互的重視程度不同，其可擴展性也存在差異。xMOOCs的可擴展性比cMOOCs的可擴展性要強很多，因為認知行為主義學習理論強調獨立學習以及學生—內容的交互，所以從理論上來說，xMOOCs的可擴展性是無限的。而聯通主義學習理論強調社會網絡化的學習和學生—學生的交互，所以它的可擴展性要小很多(但是也遠遠超過了傳統的教室里的教學規模)。一方面，如果網絡中的連接和交互過少，網絡中的個體將會錯過很多網絡中有價值的信息；另一方面，如果網絡中的連接和交互過多，許多有用的信息將會被網絡中的噪音所淹沒。因此， cMOOCs是一種允許教師和學生建立和維持包含人和資源在內的復雜網絡的最特別和最前沿的研究與解決方案。

三、MOOCs中教師角色、參與模式、認證和商業模式

1.MOOCs的發展對教師的挑戰

MOOCs的發展帶來一些教師的擔憂，他們認為MOOCs對教師與學生的交互的替代將導致大規模的失業，且一個明星教師的出現有可能會破壞成千上萬的教學能力不強的教師的生活。其實這一論斷是沒有依據的。娛樂、體育和政治行業的中的明星并沒有破壞其他有抱負的運動員、演員或政治家的工作與機會，不過他們確實將市場的力量引入到這些一直被屏蔽的職業中。在19世紀第一次將大眾傳媒引入教育中之時，技術愛好者就預言教師有可能被先進的通信技術所取代。在MOOCs之前，盡管基于電視與網絡的課程都得到了發展，但是這些預言并未成為事實。

教育需求在增加，而當前的系統不能基于合適的成本來滿足這些需求是最有力的反駁失去工作的論點。在加拿大以及世界上很多國家，高等教育成本的增長以及隨之產生的高水平的債務有時比通貨膨脹的速度還要快[18]。雖然這種增長可歸因于政府對高等教育投入的減少和教育需求的增長，但目前還沒有證據證明現有的系統已經成功地降低了教育成本。約翰·丹尼爾指出如果要滿足全球的(教育)需求，從1996年開始到現在每一周都要建一個規模較大的大學[19]。然而至少在加拿大，我們并沒有新建大學，政府的資助卻在持續減少，因此這導致除了使教育更加高效以外別無選擇。令人奇怪的是很多教育工作者對任何一種潛在的提高教學效率的創新都持懷疑態度，就像我們不應該探索可用技術的教育創新一樣。

筆者認為MOOCs的發展帶來的不是教師的失業，而是教師職能的轉變。傳統學校的習慣于面對面教學的教師需要掌握和適應如何采用各種各樣的技術在同步或者異步的學習環境中開展教學。MOOCs并不意味著不需要教師，而是需要為個性化學習的開展設計更加精細的課程內容和學習活動。在線教學不僅僅是呈現和傳遞內容，而是要密切關注和監控教學過程，在適宜的時機提供必要的干預，力求為每一個參與網絡學習的學習者都提供恰當的實時的學習支持和幫助。一個教師并不能解決所有的問題，特別是在一種大規模用戶參與的情況下，因而教師間的團體合作以及智能技術將變得非常重要。就同傳媒行業一樣，教師的專業分工也越來越細，越來越多的教師將從講臺上的講授者轉變為幕后的支持者。

2.MOOCs的參與者

雖然目前我們對MOOCs的參與者的身份和動機的認識是非常初級的，但是可以比較確定地說MOOCs中的學生不是典型的付費的本科生。就如同MOOCs具有很多種類型和關注主題一樣，MOOCs吸引了各種各樣的有著不同期望、承擔不同義務的學生。如下圖1中的xMOOC中的學生活動模式所示，許多加入MOOCs的學生是一些不想完成作業或考試的旁聽生。他們有可能只是對MOOC比較好奇。這些學生通常是消極的參與者、潛水者而且還容易在課程學習的過程中退出。更令人驚訝的是，大量加入MOOCs的學生在課程開始后一次都沒有登錄過。例如2012年Coursera平臺上杜克大學(Duke University)的“生物電學”(BioElecticity)有12000名學生注冊，但是在課程學習的第一周就有4000名學生沒有登錄。最后只有來自37個國家的313名學生完成了所有的作業測試并且獲得了結業證書。看到未完成學習的學生數如此之多，有人會說杜克大學的MOOC是失敗的，但是我確信那313名成功的學習者的觀點是不一樣的， 更不用說那些大量的無法統計的通過所獲得的學習材料學到他們想知道的關于生物電學內容的學習者。

圖1 xMOOC中的學生活動模式 (Hill, 2013)

由克洛(Clow)提出的漏斗式參與模式[20]表明學生基于不同的原因采用不同的學習方式。有可能最好的方式就是將MOOCs作為一個學習資源(類似于圖書館)的概念，學習者可以采用多種不同的方式學習，同時也會產生非常不一樣的學習效果。

如下頁圖2所示，格雷漢姆根據其觀察和自己參與cMOOCs學習的體驗，將cMOOCs的每周參與情況分成了三個階段[21]。第一階段是靜態的輸入期，學習者帶著好奇心與學習內容交互并分享學習資源。這一階段與xMOOCs學習的開始階段，或xMOOCs中大部分學習者自始至終保持的狀態有些類似。第二階段是互動期。通過討論、協作、協商或探究來參與學習過程，第三階段是學習制品(Learning artifacts)的輸出期，例如通過博客、Wiki、論文或概念圖等形式來分享自己的觀點，并促進下一步深入的討論和合作，從而進一步擴展自己的概念網絡和社會網絡。隨著階段的增加，對學習者的高階學習能力、自信心以及網絡素養的要求也越來越高。因此，在參與cMOOCs學習的過程中，參與者的數量可能隨著階段的增加而減少。大部分學習者的參與深度一直停留在第一階段，這是另外的一種漏斗式參與模式。

圖2 cMOOCs中的周參與模式

早期的研究指出，完成率和注冊課程的學生數，或課程的長度之間并沒有關系[22]。筆者認為，完成率是開放參與的孿生現象，是正常現象，而非教育的問題[23]。不過，那些通過機器評分而非同伴評分的課程的高完成率確實有可能證實了認知行為教學法模式中的及時強化的價值。

3.MOOCs的認證

正式的教育系統是在認證的基礎上建立起來的。學生為了獲得較權威的，且能帶來更高薪酬和福利的學歷資格證書，愿意投入大量的金錢、參與大量有可能并非有意思的活動。當然這些教育機構會不遺余力地維護這些證書的權威性，因此，他們自然會懷疑任何一個進入該領域的新成員。排名最靠前的常青藤大學現在所提供的很受歡迎的MOOCs非常明確地指出，完成課程并不能取得這些機構的學分。在這個真空地帶MOOCs提供商開發了包括徽章、結業證書、監視測試中心和第三方認證在內的一些替代性的認證工具。少數機構正在嘗試使用挑戰測試系統(Challenge examination system)來給MOOCs的學生授予相同的學分，有一些機構也將MOOCs的學習作為學習前的認證系統[23]。由此看出，一方面這些商業MOOCs提供機構正在非常努力地為其課程提供認證，而另一方面傳統的遠程和校園課程提供者則在非常努力地維護其獨有的學位授予權。也許這兩者之間的競爭為靈活開放的機構提供了機會，從而能創造出新的認證體系和模式。

4.商業模式

關于MOOCs，政治界、出版界和學術界最為關心兩個問題。第一，缺乏一個明確的盈利模式來保障機構的開支；第二，需要并證明當前以商業模式和盈利為目的的xMOOCs “硅谷模式”(先快速占領市場，在考慮盈利模式)的正確性。

雖然早期的基于互聯網的分布式技術，例如搜索引擎、在線錄制和在線電影也沒有明確的商業模式，但隨著時間推移，他們通過廣告、用戶行為數據挖掘、給客戶訂閱或者銷售副產品等模式得到了飛速的發展。課程開發者也有可能通過他們對學生行為進行追蹤的“學習分析”，產生新的收入來源。不過，學習分析也能夠用于根本地改變我們對學習的理解，通過改進學習和產品銷售的適應性學習序列等[24]，成為后續學習的重要補救措施。

對于開放大學來說，MOOCs提供了一個高度可見的公共服務，即它的高效實施能夠提供必要的和非常低成本的教育解決方案。這一點可為這種公共服務持續發展提供強有力的支撐。最后，MOOCs可刺激那些比較自滿的公共機構及其員工，并激發認真對待各種可用的教育媒體和通信技術所潛在的學習方面的效率和效益的實驗。

四、展望MOOCs在開放遠程教育機構中的應用

MOOCs，特別是那些發達的以營利為目的的公司的MOOCs，既是當前遠程教育機構不歡迎的一股競爭力，又是這些機構嘗試競爭對手的新的傳輸模式和教學法，開發新的教學和學習模式，并促使其更加深入審視自身的模式和認證方法的重要推動力。MOOCs對教師的專業發展也非常有用，它允許教師來體驗其他新的教學方式。這些機構和公司所開發的MOOCs也能夠用于作為具有特殊需求和興趣的學生的一種開放教育資源補充形式。最后，MOOCs也可以是幫助這些傳統的基于認證的機構招收更多的學生參與他們的遠程教育項目的“預告片”。

MOOCs代表了一種對高等教育機構(包括遠程的和基于校園的)所擁有的傳統服務方式的解構，基于該解構來創建一個“沒有架子的大學”(No frills university) 。筆者與羅里·麥格雷爾(Rory Mc-Greal)發表的一篇文章中，認為這種成本較低，可訪問性高，但目前質量相對還較低的替代方式，符合克里斯坦森給所描述的顛覆性的技術的很多特征，并且具有重構高等教育服務產品與業務流程的潛能[25]。MOOCs對高等教育是一種威脅，正如前任哈佛大學校長薩姆斯(Summers)在他富有預見性的文章《雪崩來了》(培生集團出版)中指出的一樣：潛在的解構肯定是一種威脅，但是那些能夠將其重新包裝好的機構將會發現它們已經徹底改造了21世紀的高等教育。

目前MOOC市場中最大、擴張性最強的機構——培生出版集團(Pearson Publishing)的顧問麥卡·巴伯爵士(Sir Michael Barber)說 “我們認為機會和挑戰一樣多，如果大學和政府抓住了這些機會，有可能會帶來一個黃金時代。最大的危險是自滿、膽怯和規避風險”[26]。這句話是本文的最好總結。每一個負責任的開放遠程教育工作者，都將被迫檢查MOOCs的發展所帶來的基于與挑戰、嚴格審視其對于公共教育的影響，更重要的是確保我們的教育系統能最有效地使用這些具有顛覆性潛能的技術。

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特里·安德森：博士，教授 ，研究方向為遠程教育的理論與實踐(terrya@athabascau.ca)。

王志軍：在讀博士，研究方向為遠程教育的理論與實踐(bnuwzj@mail.com)。

2013年10月12日

責任編輯：馬小強

G434

A

1006—9860(2014)01—0046—06

* 本論文受留學基金委2012年國家建設高水平大學公派研究生項目的資助。