美國高校導入績效技術的歷程考察 *
——以佛羅里達州立大學為例

韓世梅，劉美鳳

(北京師范大學 教育學部 教育技術學院，北京 100875)

美國高校導入績效技術的歷程考察*
——以佛羅里達州立大學為例

韓世梅，劉美鳳

(北京師范大學 教育學部 教育技術學院，北京 100875)

績效技術作為一個新興的研究和實踐領域，已經以課程或專業的形式進入美國高校。我國一些高校的教育技術學專業也開始開設相關課程和研究方向。從歷史演化的視角考察當前美國高校開設績效技術相關課程的狀況，可以看到績效技術課程進入美國高校有著特定的時代背景，同時也是績效技術自身知識體系構建的過程。以佛羅里達州立大學為例，其在導入績效技術課程體系的過程中，樹立品牌、開發自己的勝任力列表、跨院系構建課程以及提供證書課程，這些具有獨特性的做法為我國高校教育技術學專業導入績效技術相關課程提供了很有價值的參考。鑒于當前我國社會的發展狀況和人才需求形勢，我國高校績效技術專業人才的培養不宜簡單地照搬國外的課程體系，建議采取漸進的改革措施，構建適合當前和今后一段時期內我國績效技術專業人才勝任力的模型，結合高校自身的專業優勢，循序漸進地把績效技術的相關課程導入現有的課程體系。

績效技術；課程設置；人才培養；佛羅里達州立大學

一、引言

20世紀70年代，績效技術(Performance Technology)作為一個獨立的研究和實踐領域出現，80年代末90年代初進入美國大學的課程體系。20世紀90年代初，績效技術進入我國教育技術學領域學者的視野，但在我國發展緩慢。對于導致發展緩慢的原因存在不同的看法。本文認為，績效技術專業人才培養不到位，是我國績效技術發展緩慢的重要原因之一。規范的培養計劃，為學科的發展訓練和培養提供源源不竭的后備人才和新鮮血液[1]。

由于學科自身具有的跨越國家邊界的特性和知識所特有的共享性與傳播性[2]，借鑒國際上已經取得的研究成果和實踐經驗是我國績效技術領域發展的必由之路。許多研究者也進行了大量探討：有的對某所大學的課程設置與人才培養模式進行研究以尋求啟示[3][4]；有的選取幾所典型高校進行課程設置研究[5][6]；有的則對中美高校的課程設置進行比較研究[7]。這些探討為我國績效技術的發展提供了一定的借鑒。

但是，在意識到我國績效技術的發展“比美國滯后了20多年”的現狀下，對兩國的課程體系進行“現時的”比較，并非所宜。正如潘懋元所說，“孤立地把兩種或多種表面現象、統計材料、模式等等，湊在一起比較，而不深究其背景、內涵、實質，輕率地做出結論。這種結論，似乎有根有據，卻是不準確甚至是虛假的。以之探討規律，不能正確認識規律；以之作為決策參考，不但缺乏可行性，而且往往會導致決策失誤”[8]。因此，從歷史演化的視角，考察美國高校“導入”績效技術專業和課程設置的發展歷程，在此基礎上，探求隱藏在背后的社會驅動力量，對于現階段我國績效技術的研究和專業人才培養更富有現實意義。

二、績效技術進入美國高校的歷程及其現狀

(一)績效技術進入美國高校的歷史背景

受約翰·杜威(John Dewey)實用主義哲學的影響，教育一直被看作是實用的東西。卡內基教學促進基金會(Carnegie Foundation For the Advancement of Teaching)前主席歐內斯特·L.博耶(Ernest L. Boyer)指出，美國大學所承擔的第一個基本任務是為學生過一種獨立自主、自力更生的生活做準備，使學生獲得生活必需的“職業能力”。C. P. 斯諾(C.P. Snow)在其著作《大師》(The Masters)中論述道，在12世紀，促使那些生活在困境中的年輕人來到劍橋大學艱苦奮斗的根本原因是：他們想得到工作。卡內基教學促進基金會在1984年就大學教育的基本目標問題對大學生進行了調查，回答“職業訓練”的人數最多[9]。可以看出，在當今美國社會，人們所注重的仍然是教育的實用性。羅杰·蓋格爾(Roger Geiger)在對美國高等教育三百年的回顧中指出，“高等教育自1970年代開始，已經漸漸被承認為是現代工作場合中培養技術及適應力所必需的途徑”。與此同時，在1980年代，工業界資助大學研究與發展的經費比任何其他經費來源的成長都要快[10]。工業界的資助需要相應的受過職業訓練、具備大量掌握職業中不斷增長的專門化知識的人才作為回報。

(二)績效技術進入美國高校的概況

卡爾·雅斯貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)指出，“在當今世界，大學一直在不斷地建立研究所和教學機構，以此來滿足社會不斷變化的需求。……所有的人類活動都需要知識。哪里出現了一種知識的需求，大學就有責任在這個新領域里面提前提煉知識，并傳授知識。……一旦某種新的學術傾向已經發展起來，大學遲早都會把它吸收進來，通過進一步的發現和應用使它更上一層樓，并且還要保護它，使之成為教學材料體系的一個組成部分。……新穎的觀念必須得到大學的承認，并且必須化為大學整體的一個組成部分”[11]。績效技術就是在形成了與之相關的知識體之后，在一系列舉措的推動下進入美國高校的。

1.績效技術共同知識體的形成

作為一個新的專業領域，績效技術的發展經歷了卡爾文·莫瑞爾(Calvin Morrill)區分出三個階段[12]：

(1)創新階段。在這一時期，大量不適于通過傳統方法解決的問題，開始尋求其他的途徑進行處理，并且越來越普遍。20世紀50年代末60年代初，主要的HPT開創者開始描述一些新出現的知識體，他們開始研究行為分析，關注程序教學。其中的一些人，如吉爾里·拉姆勒(Geary A. Rummler)等，開始意識到績效受多重因素影響；戴爾·布萊斯歐(Dale M. Brethower)等則在密西根大學程序學習中心的工作坊里講授績效分析和三層框架(組織、流程和工作者)。

(2)發動階段。在這一時期，各種解決問題的模式相互競爭，分別得到不同專業群體的支持，并以不同的組織形式為基礎。從20世紀60年代中期開始，HPT領域進入快速繁衍時期，開展了更多積極的實踐，正式產生了稱之為“人類績效技術”的知識體，識別出了許多共享因素作為HPT的一般原理，形成了一個不同的實踐領域。

(3)結構化階段。隨著共同知識體的形成、成文的規范標準和新的專業化組織的出現以及大學中相關培訓項目的建立，領域繼續發展并進入結構化階段。羅伯特·馬杰(Robert F. Mager)和彼得·派普(Peter Pipe)《分析績效問題》(Analyzing Performance Problems)(1970)和托馬斯·吉爾伯特(Thomas F. Gilbert)《人的能力》(Human Competence: Engineering Worthy Performance)(1978)的出版，使得HPT形成了堅實的知識體，相關的概念和模型得到深入發展，產生了許多成功的案例研究和一批享有盛譽的實踐人員。不斷增長的案例研究和出版發行的文本材料使得實踐人員能夠更有效地共享知識。為績效技術進入高校的課程體系，做好了知識上的準備。

2.教育技術領域對績效技術采取的一系列舉措

美國的教育技術領域歷來注重“教育環境”(Educational Settings)和“企業環境”(Corporation Settings)兩方面的發展[13]。但是在工商業職業環境中，對教學設計與技術(Instructional Design and Technology, IDT)領域的學生來說，勝任力需求、(工作)內容、文化和價值體系與他們接受正規訓練的高校環境有很大的不同。培養IDT學生的學院應該考慮怎樣使自己盡可能地提供靈活性，允許學生能夠獲得他們在畢業后選擇工作的環境中的經歷[14]。在這樣的背景下，1989年5月，美國教學設計與技術教授(Professors of Instructional Design and Technology, PIDT)協會在討論IDT領域的發展趨勢、問題及面臨的挑戰時，將重點放在人類績效技術以及教育環境方面[15]，IDT領域開始轉向績效技術視角[16]。1990年，教育技術學領域的重要刊物之一《教育技術》(Educational Technology)開設“績效技術介紹”專欄，從理論和實踐兩方面對績效技術作了系統的介紹[17]。

有研究者指出，1992年艾莉森·羅塞特(Allison Rossett)開始了第一個研究生層次的績效技術課程，此后許多高校也開始提供績效改進的研究生學位[18]。實質上，早在1988年，迪安·斯皮策(Dean R. Spitzer)就提案博伊西州立大學的教育技術學專業采取“績效技術”取向[19]，并于1990年對其教育技術學專業進行了擴展，以包括績效技術；瑪麗蒙特大學在1988年進行課程改革時，就將績效技術課程引入到傳統的人力資源開發碩士專業中，以反映教學系統設計和績效技術[20]。自此，績效技術開始進入美國高校的課程體系。

(三)當前美國高校開設績效技術課程的概況

哈羅德·斯托洛維奇(Harold D. Stolovitch)和埃麗卡·克伊普斯(Erica J. Keeps)指出，在1992年至1999年的7年間，許多大學引進了碩士和博士層次的績效技術專業[21]。彼得·迪安(Peter J. Dean)調查表明，學習績效技術相關知識和技能的機會，主要來自于高等學校的課程[22]。沃爾特·迪克(Walter Dick)和和沃爾特·韋杰(Walter Wager)明確指出培養績效技術專家是大學的職責[23]。卡倫·麥迪斯科爾(Karen Medsker)等對美國和加拿大的績效技術課程情況進行的調查結果顯示，做出回復的82家單位(絕大多數是高校)都提供了績效技術相關的課程[24]。埃里克·福克斯(Eric J. Fox)和詹姆斯·克萊因(James D. Klein)對美國11所大學的IDT專業的學位和課程設置狀況進行了調查，結果顯示有8所學校開設了與績效技術相關的課程[25]。方圓媛和劉美鳳對美國40個州122所高校教育技術學專業課程設置的調查發現，有44所高校開設了與績效技術相關的課程，占總數的36%[26]。馬曉玲研究得出，“‘學校教育技術’和‘企業績效技術’是美國教育技術學專業兩個非常明晰的方向”，在分析了9所院校的課程設置后發現“這些院校都或多或少地表現出對績效技術的重視”[27]。

由于績效技術“從任何具備解決人類績效問題能力的學科汲取養分，也從為解決人類績效問題提供了技術的任何其他應用領域汲取養分”[28]，它與所有致力于組織績效的其他領域共享改進個人、團體/流程、組織的績效這一目的。因此，在美國，績效技術也被整合到人力資源開發、教育技術和商業管理等專業的課程體系中[29]。

三、佛羅里達州立大學導入績效技術的歷程

作為教育技術學領域的重鎮，佛羅里達州立大學在績效技術發展早期，就產生了比較大的影響。20世紀60年代初，羅伯特·摩根(Robert M. Morgan)把羅伯特·加涅(Robert M. Gagne)“挖”到佛羅里達州立大學，并把羅伯特·布蘭森(Robert Branson)、萊斯利·布里格斯(Leslie J.Briggs)、迪克和羅杰·考夫曼(Roger Kaufman)等人聚集起來開設了第一個教學系統設計專業，成為績效技術的前驅；而加涅所做的基礎性工作(特別是學習層次理論)，則成為績效技術領域最基本的理論基礎的一部分[30]。20世紀90年代初，在績效技術知識體基本形成的情況下，通過部分教師的開創和努力，佛羅里達州立大學逐步把績效技術導入教育技術學專業的課程體系，并采取一系列措施使之不斷發展和完善。

(一)利用著名教授樹立自己的“品牌”

將一個新出現的知識體引入到已有的課程體系中，存在著一個能否得到認可的過程。因此，佛羅里達州立大學一開始就樹立了自己的績效技術“品牌”。考夫曼以其教授的“面向組織和社會的需求分析和規劃”著稱；布蘭森則致力于研究在大型組織里實施績效改進的有效過程。課程并不能單獨地促成普通知識和實用技能的結合，二者的結合既有賴于課程，也有賴于教師。教師必須為學生提供具有啟發意義的綜合性基礎，并發現一定的方法把知識和當代的問題聯系起來[31]。績效技術進入高校也是根據教師的專長逐漸引進的。

(二)邀請業界著名人士“開壇說法”

1991年，佛羅里達州立大學邀請了績效技術領域的著名人士開展了系列講座。時任國際績效改進協會(International Society for Performance Improvement, ISPI)主席的瑪克·羅森伯格(Marc J. Rosenberg)就績效技術的定義進行了演講，而著名績效技術專家羅塞特則對績效技術和教育技術進行了比較。此后不久，又請電子績效支持系統(Electronic Performance Support Systems, EPSS)領域的專家格洛里亞·蓋瑞(Gloria Gery)進行了講座[32]。

(三)循序漸進，有的放矢

佛羅里達州立大學采用系統思考的視角對績效技術課程進行了可兼容的擴展，使一系列課程統一在績效技術概念框架下，從而在短期內獲得對績效技術的廣泛接受。1992年，除了考夫曼和布蘭森開設的課程之外，又提供了“績效系統分析”和“電子績效支持工具”兩門課程。在“教學設計和技術領域的趨勢和問題”課程中增加了與績效技術有關的部分，并對“教學設計和教學系統簡介”等基礎課程，也采取績效技術取向(Orientation)，強調教學只是改進績效問題或機會的干預措施(Intervention)之一[33]。

“對于績效技術的各種干預措施，該教到什么程度”是困擾績效技術課程設置的主要問題之一。基于“設計人員應該在包含了具備各個相關領域專業技能的專業人員所組成的團隊中工作”這一理念，不提供傳統人力資源開發類干預措施(如薪資系統、人才選拔、組織發展和個人發展等)的課程，更強調識別組織需求、培訓、工作分析和績效支持系統以及流程再造等方面的干預措施。確切地說，他們并不是在培養完全意義上的績效技術專家，而是在培養績效技術取向的教學設計人員。

(四)跨院系選課以完善課程體系

隨著課程體系的逐漸完善和發展，佛羅里達州立大學將績效技術擴展到以下領域：分析和數據收集；問題界定和目標設置；設計和開發解決方案，包括考慮投資回報的決策制定過程；管理，包括實施和傳播；評價，包括測量和修改方案，并采取不同院系合作構建績效技術課程體系以達成交叉學科方法[34](如表1所示)。

表1 佛羅里達州立大學績效技術專業的跨院系課程體系

(五)制訂自己的勝任力列表

在美國，專業認可可由獨立的專業(職業)協會掌握，目的是為該專業的學生建立學習期間必須達到的同一的和最低的專業(職業)標準[35]。美國培訓與發展協會(American Society for Training and Development, ASTD)的勝任力研究，為績效技術專業人才培養提供了指南。而ISPI的績效技術標準(HTP Standards)和道德規范(Ethics)則“成了全球范圍內選擇和發展績效改進專業人士的基礎”[36]。

佛羅里達州立大學參照這些相關標準，通過深度的課程標桿研究，開發出自己的教學系統專業勝任力列表，用以指導課程開發、對學生進行評估以及對培養項目的有效性進行評價。制訂符合自身特色的勝任力列表，更有利于解決“對于績效技術的各種干預措施，該教到什么程度”這一問題。

(六)提供多層次的學位和證書課程

佛羅里達州里大學教學系統專業提供了績效技術方向的碩士學位和哲學博士學位，主要學習工作場所績效問題分析，教學型與非教學型解決方案的設計、開發、管理和評價的理論基礎以及實際應用，以勝任組織協調與績效改進相關的各種職能，并能在商業、公共機構和非盈利組織的培訓與人力資源開發部門扮演領導者和管理者的角色[37]。

除了正式的學位課程之外，佛羅里達州立大學按照人才所應具備的專業技能領域，提供了“績效技術概念和流程”“系統分析和績效技術解決方案設計”以及“績效系統整合、評價和項目管理”三類證書課程[38](如表2所示)。接受證書課程的主要有兩類人：一類是績效技術領域的研究生，已經掌握一些基本知識，學習證書課程以獲得相關實踐技能，并從干預措施各主修領域吸取深層知識；一類在實際工作中習得了一個或多個干預措施領域的專業技能，希望學習績效技術的基本原理與知識。總的來說，證書課程的目標在于培養具備實際操作技能的合格實踐人員。

表2 佛羅里達州立大學教學系統系績效技術證書課程設置

這種層次分明的學位和課程體系，有助于學生有針對性地選擇適合自己發展的道路，靈活的課程設置便于做出適當的調整以適應領域的快速發展。

四、對我國績效技術專業人才培養的啟示

績效技術進入我國學術界的視野，并不是受迫切的社會需求直接驅動的，而是學者在對國際教育技術學前沿進行追蹤研究中發現的[39]。多數學者將張祖忻1995年發表的“企業績效技術是教育技術走向市場的重大突破”一文，作為國內績效技術研究的開端[40]。雖然更早的文獻表明，此前績效技術已經以“作業技術”“行為技術學”等名稱出現在我國教育技術學領域的文獻中[41][42]，但并未引起廣泛關注。1996年9月在北京航空航天大學召開的“中美培訓與教育技術學術研討會”上，與會的大多國內專家都“第一次聽到績效技術這個詞”[43]。“由于長期受計劃經濟的影響，管理觀念陳舊，我國的企業及政府部門對于員工的培訓意識相當薄弱，缺乏競爭意識，對績效技術的社會需求還沒有形成一定的市場和規模”[44]，正是20世紀90年代我國社會對績效技術的需求實況。

從2000年李龍將績效技術作為“任選的專業拓展課程”添加到教育技術學學科體系中[45]開始，對于績效技術進入教育技術學學科體系，引起了廣泛關注。何克抗指出，“績效技術應該成為我們大學教育技術專業的獨立課程”[46]。劉美鳳將績效技術視為教育技術學學科未來發展要研究的課題之一[47]。而績效技術作為“十一五”期間教育科學和教育技術研究的重點課題[48]，進一步促進了對績效技術的研究。這些研究為績效技術進入我國高校奠定了基礎。部分高校，如上海外國語大學、北京師范大學等，相繼開設與“績效技術”相關的課程，甚至有學校把績效技術作為人才培養的方向之一，畢業生“能承擔國際企業中的績效分析、培訓與開發、績效支持工具開發等促進學習、提高績效方面的工作”[49]。

近兩年，工商企業界也對績效技術給予強烈的關注。自2011年起連續舉辦了三屆中國績效技術論壇，每次都有數百人參加。在第二屆論壇上宣布成立國際績效改進協會中國分會(ISPI-China)，并在2013年的第三屆論壇上宣布成立了“績效技術研究院”，以進一步推進國際績效技術理論研究的本地化和我國本土績效技術的研究。這些變化表明了當前我國對績效技術不斷增加的社會需求，也為績效技術進入高校提供了社會基礎。

就當前我國針對績效技術的研究和實踐乃至專業人才培養狀況來看，從美國高校導入績效技術課程的歷程中可以得到下列啟示：

(一)構建適合我國社會需求的勝任力模型

不管是開展從業人員的在職培訓還是通過在高校開設相應專業培養專門人才，提高從業人員的職業能力都需要開發有針對性的培養計劃和課程，而培養計劃和課程的產生應該以實踐對人才的能力需求為基本依據[50]。“沒有一套勝任力很難確立擁有績效技術專家頭銜的‘合法’地位”[51]。目前，我國尚沒有與績效技術相關的勝任力模型。由于勝任力模型需要根據社會發展狀況對專業人才的需求進行構建，在一定的國際化“共識”的基礎上，必然受本國的歷史文化和社會發展狀況的影響，因此，確定我國績效技術從業人員的角色，構建適合我國社會需求的績效技術勝任力模型，成為績效技術專業人才培養的首要任務。

(二)提供相應的資格認證

越來越多的領域開始關注專業資格認證。艾倫·奧恩斯坦(Allan C. Ornstein)和費朗西斯·漢金斯(Francis P. Hunkins)指出，沒有專業證書使得對領域進行定義和概念化，以及就大學水平的課程達成一致意見成為問題[52]。蘇中興等對國家職業資格證書與工人的技能水平和年收入之間的關系進行的研究表明，獲得國家職業資格證書的工人在技能水平上顯著高于無證工人，證書等級越高，技能水平越高[53]。因此，在提供研究生層次專業人才培養的基礎上，逐步開展相關的資格認證，有助于促進績效技術的專業化發展。

(三)遵循循序漸進原則

伯頓·克拉克(Button R. Clark)指出，在美國社會，任何事物都是日積月累、漸進改良的結果[54]。羅伯特·默頓(Robert K. Merton)批評那些試圖創立社會學總體系的人“忽視了在二十世紀自然科學與二十世紀社會科學之間差著數十億個人時(Man-hours)的堅持不懈、訓練有素的累積研究這一事實”[55]。我國績效技術領域也缺乏這種基礎性積累。

一般來說，大學的院系很少采取全體教師投票的方法決定是否接受本領域出現的新觀點和新趨勢。通常情況下，由一位或多位教師開始討論這些新觀點、開設講座或進行講演、發表文章、建議改革某些課程，并開始對這些新觀念進行研究[56]。羅塞特和卡爾·捷克(Carl Czech)對圣地亞哥州立大學導入績效技術課程的歷程進行的探討，揭示了類似的經歷[57]。

因此，結合自身的實際狀況，在現有教育技術學專業的課程中引入績效技術的相關內容，有選擇性地開設一兩門績效技術基礎課程，在此基礎上，選擇能體現出自身優勢的干預措施，開設與之相應的設計、開發與實施類課程。這是符合我國績效技術發展現狀的舉措。

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韓世梅：在讀博士，研究方向為績效技術、教學設計(handsome9999@qq.com)。

劉美鳳：教授，博士生導師，研究方向為績效技術、教學設計、教育技術基本原理等(mfliu@bnu.edu.cn)。

2013年9月17日

責任編輯：李馨 趙云建

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1006—9860(2014)02—0017—06

* 本文得到2010年度教育部“新世紀優秀人才支持計劃”“績效技術研究——教育技術學專業的一個研究方向”子項目(項目編號：NCET-10-0243)資助。