略談語文的建構

語文的建構包括課程、教材、教學、考試等，這里略為言說。作為課程，自然要有所界定，包括課程性質、課程要素、課程目標等。課程性質，定位于工具性與人文性的統一。工具性側重于語言文字的運用，人文性則講人文養成，但或許還可增加一個操作性，更便于二者的結合，而不是各執一端。從課程要素來看，包括知識、能力及修養。語文知識有語言知識、文章及讀寫知識、文學文化知識等，這些知識雖并列在一起，卻屬于不同層面。能力有聽、說、讀、寫之分，其中聽與說屬于口語運用，讀與寫則為書面能力。聽與讀是吸收，說與寫為傳導。語文修養，有文學審美、文化傳承及人文養成等。這些要素既各有所指，又要有機配合，三位一體，才有助于語文的學習或教學。課程要素包括知識、能力及修養，相應地，課程目標就可定位為掌握語文知識、提高語文能力及增進語文修養。又有三維目標之說，即知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀，大致也是對應的。其中過程與方法，就是講操作性的。語文作為一門課程，其目標還可分解為不同層次，且不同層次的目標都應當盡可能地明確。像描寫之類，作為手法之一，小學就接觸了，但由小學到初中再到高中，這描寫有何區別，卻不清楚。語文學習中其它不明確的層面，可依此類推。而從實際來看，是有一些區別的。就課堂教學來說，像描寫之類，聽來都耳熟能詳，但因為不加區別，就變成了老生常談。在學生那一面看來，則缺乏新鮮，如此課堂效率就不可期待了。

教材，是最主要的課程資源。現行教材或課本的設計主要有“閱讀鑒賞”“表達交流”“梳理探究”“名著導讀”等。比起先前那種只有單一文選型的課本來，顯然是進步了。教材中突出“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個板塊，自是讀寫并重的，另外也兼顧了口語交際、語言知識、名著閱讀等。各科教材都按單元來設計，出于橫向比較，語文教材也不例外。但語文教材的單元設計不能只是便于按文體編排課文，還要有文本內容方面的考慮，于是有的便改為主題編排。但將不同體裁的文本混編在一起，殊不可取。或許可調整為專題編排，既擴大容量，又顯得更為緊湊。此種專題設計，大可參照文學史的做法。比如詩歌方面，有《詩經》《楚辭》、漢魏六朝詩、唐詩、宋詞、元曲等，散文方面有諸子散文、歷史散文、辭賦駢文、唐宋古文、明清小品等，小說方面有白話小說（話本與擬話本）、文言小說（傳奇與筆記體）、章回小說等，戲曲方面主要是雜劇與傳奇。然后是現代詩歌、現代散文、現代小說、現代戲劇及外國文學等等。這些名稱可綱舉目張，大致能反映出文化及人文的傳承。現行教材中，將現代文放在前面，文言文放在后面，這是顧及了五四以來白話文的傳統。但白話與文言之爭，早已告一段落。而今看來，大可將文言文放回到前面，更能體現文化的長河從古流到今。且實際的教學中，也常有將文言文或古詩文提前的。專題的設計，理當從古到今，由中及外，更能體現出教材的條理性。而今教材又分必修與選修，選修教材多是專題化的，只不過容量更大，削減一些，必修與選修仍可合二為一。閱讀專題的選文，多以名家名作為主。這與作文的寫作是有距離的，則作文及寫作板塊，還可編選一些時文。時文方面自不乏佳作，對作文寫作不無參照。作文及寫作專題里，可講知識，可舉例文或范文，但更重要的是得分開層次要求來設計。作文在不同的學齡，其要求應當有所區分，更便于達成目標。至于教學參考書，本是配合教材或課本的，即有為教學提供參考之義。但語文教參，卻成了許多教師手上的法寶，過于依賴。嚴重的，可以說脫開了教參就不會教。而照搬教參的做法，如同照本宣科一樣，又會使操作簡單化。教參自有其體例的設計，包括課文研討，主要是整體把握與問題探究；關于練習，就是提供一些答案；教學建議，即有若干條建議；有關資料，多是提供相關背景及鑒賞文章。教參的內容不無豐富，但若按體例遷移到教學中，仍就是千篇一律的。傳統的做法，是與文本對照，有注解有章句有評點，而今不妨合理地加以繼承。換言之，教參的設計大可在課本的基礎上形成，而不必另編一冊。盡管多一本書少一本書不是問題所在，但在課本的基礎上形成教參，合二為一，可使教學更專注于課文。配合課本，還可有讀本，大致與課本平行。但由課內到課外，多有延伸及拓展。

教學，即課程實施。其中教是對教師而言的，學是對學生而言的，可以說是一個問題的兩個方面。教與學相聯，是一個互動的過程，需要雙方的配合或合作。教有教法，傳統的有章句和評點。章句，就是分章析句，從段落結構到語句層面來解讀文本內涵。評點有眉批、旁批及總評，眉批與旁批用于文中局部，而總評則著眼于全文。在熟讀全文的基礎上，即可試作評點。章句和評點，也可謂過去的閱讀教學和寫作教學。常用的教法還有讀、背、講、練等。朗讀要讀得熟，讀書百遍其義自見。有的篇章，則要背誦。講解是主要的手段，所要做的仍就是疏通文意，進而把握重點難點。講練結合，就是講解了，還得有一些練習來鞏固配合。語文的教，是教一些可教的。對應于學習來看，又可根據學情來教。學情，即學習的情況，包括學習興趣、學習狀態、學習程度等。至于學生的學，還要加強自主性，而不可過于依賴教。所謂自主性，不只是自覺學習一些新的，還得整理或盤點教過的或已學的。“子曰：溫故而知新，可以為師矣。”既溫習舊知識，又吸取新知識，就可以做教師了。“子曰：不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”不到想明白而不得，不去開導；不到想說而說不出來，不去啟發。不能舉一反三，不再重復。溫故知新和舉一反三，對語文教學來說具有方法論的意義。《禮記·學記》中又說：“故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”所以通過學習，然后才知道自己的不足；通過教別人，然后知道其中的困惑。知道了自己的不足，然后能加強學習；感到了困惑，然后能自己發憤圖強。所以說教與學是互相促進的。

讀與寫，是語文學習或教學的兩個重點。先說讀，讀什么，教材或課本自然是要精讀的，但不能囿于課本，而要向課外延伸。課外讀什么，最好是與課內有些關聯，即由課內向課外延伸。比如課內讀了某一名家的作品，覺得喜歡，便可延伸閱讀。多讀一些，才有可能增加印象，或者改變看法。再就是從選本入手，為人所公認的優良選本，也是很好的讀物。再由選本涉獵開去，就可拓開閱讀的視野。由課內而課外，最起碼的是比課本內容多了一些。至于拓展開去，無有窮盡，因語文的課內與課外就是有限與無限的關系。課外閱讀，可拓展閱讀的視野。怎么讀，是方法問題，如朗讀、精讀、慢讀、復讀、熟讀等，是較為重要的。再說寫，寫什么，無非是自己的經驗、想象和思考。怎么寫，先說基礎訓練，包括仿寫、擴寫、縮寫、改寫、續寫等，都是很能體現讀寫結合的方式。片斷訓練，相對于整篇的大作文來說，片斷訓練也就是小作文。能力訓練，包括觀察力、感受力、記憶力、想象力、思維力及表達力等。文體訓練，作文的文體主要是由表達方式來界定的。即以記敘為主的是記敘文，以說明為主的是說明文，以議論為主的是議論文。此種設計著眼于練筆，可謂練筆文體或基礎文體。過程訓練，一篇作文的完成，包括審題、立意、選材、構思、表達及修改等，在這些環節上有所落實，便可體現出操作的有序性來。

考試，是主要的課程評價。語文試卷本于穩中求變來設計，自然是方向明確。但還有一個問題，就是與教材的對接不夠。一份試卷中，除了幾句默寫，盡是課外的，這對語文教學來說不無尷尬。再說所學非所考，所考非所學，也不是個事。雖說能力可以遷移，但此種遷移在多大程度上能夠達成，并不分明。長此以往，語文教學的重要性只會越來越下降。考試雖有選拔之義，但此種選拔是基于基礎之上的選拔，切不可一下子拔得太高。就語文學習或教學的兩個綱領性文件來看，考試大綱理當配合課程標準，而不可高踞其上。考試作為一種檢測，本就是配合教學的。或許，考試設計仍要回歸教材。當然，前提是教材的編排要合理一些。比如增加古詩文的比重，文言文考試可以鞏固課內所學為主。一方面是回歸教材，另一方面則可保持開放，比如現代文就可選課外的，較少閱讀上的障礙。語文考試就回歸教材而言，由于所讀過的課文是熟悉的，則選擇題、填空題、簡答題、論述題都可考。這些本是考試中較普遍的題型，再考慮到語文的學科特點，則選擇題可以少一些，總體上仍要以文字表達為主。

（吳永福 福建省長汀一中 366300）endprint