讓孩子成為真正的閱讀者*

戴曉明**

（福建省廈門市蓮花幼兒園，廈門 361009）

近年來，伴隨早期閱讀及相關研究的不斷深入，對早期閱讀的重要性、發展作用的探討在我國幼教領域已經達成共識，重心隨之轉向支持性、指導性的實踐研究，并取得了一定成果。然而，受個體認識、社會環境因素的影響，早期閱讀教育依然存在拔苗助長、急功近利的現實問題。首先，在閱讀理念上，強調認知與識記，注重教化功能；其次，在閱讀指導上，要求幼兒掌握重點詞匯、學習某一知識、接受某種教育。當幼兒剛剛拿起圖書，所謂的討論、操作、表演接踵而來，過分追求閱讀形式和教學氛圍的營造，而沒有適時、適宜的閱讀指導。要糾正這些弊端，我們就必須認真考慮如何讓孩子成為真正的閱讀者。

一、早期閱讀的“閱”和“讀”

早期閱讀也稱前閱讀，是嬰幼兒憑借色彩、圖像、文字或成人形象的讀、講來理解讀物的所有活動。它本質上也是閱讀，因此早期閱讀是幼兒能夠成為成功閱讀者的基礎，是奠定幼兒成為終身學習者的基石。幼兒的閱讀是通過一系列的行為動作來實現的，包括翻書動作、看書方式、持續時間、專注程度、圖文興趣等外部行為，以及思維的分析、加工過程，即思考、探究的內部行為過程。其中，“閱”就是翻看和欣賞式的“泛讀”過程。可以說翻看和欣賞是幼兒調動或運用不同于日常觀察的審美觀察力，通過對讀物畫面中的人（動）物動作、表情、色彩以及景物的觀覽，形成心理圖像，理解讀物內容或與之匹配的文字含義的過程。“讀”是進一步理解、想象和表述的“精讀”過程，需要幼兒調動個人經驗，將圖文中的人、事、物想象成真實生活或情境，并進行聯想和預測，再用自己的語言、動作、表情傳達出來，這是幼兒對閱讀內容、結構理解的外化反應。

“閱”和“讀”相生相伴，缺一不可。“閱”是“讀”的重要預備活動，但只有“閱”沒有“讀”是膚淺的閱讀活動；有了“讀”才是具有實際意義的閱讀活動。“讀”即是目的，也是為了自由自主的、更為寬泛的“閱”。蘇霍姆林斯基指出：“必須使閱讀能達到這樣一種自動化的程度，即用視覺和意識來感知所讀材料的能力要大大地超過‘出聲地讀’的能力。前一種能力超過后一種能力的程度越大，學生在閱讀時進行思考的能力就越精細——而這一點正是順利地學習和整個智力發展的極其重要的條件”。[1]若使幼兒的閱讀由動態到靜態、由片段到完整、由無聲到有聲再從有聲到無聲，打好實現“自動化”閱讀的基礎，就需要家長或教師的引導幫助和精心指點。[2]

二、早期閱讀就是要讓孩子“愛讀”

幼兒園中班教室里，老師和幼兒圍坐在一起，每人手捧繪本《月亮的味道》。當師幼一起熟悉了讀物封面和書名之后，老師要求幼兒“先靜靜地翻看一遍圖書，你有哪些疑問？然后我們一起閱讀”。5～6分鐘之后，老師以閱讀者的身份順沿著幼兒的想法，首先拋出自己的感受：“我們一起來看看，書中的月亮是什么味道呢？是像餅干一樣脆脆香香的，還是像橘子一樣甜甜酸酸的呢？”在教師的引領和啟發下，書一頁一頁地翻下去，問題層層深入。“小朋友們看，為了夠到月亮，動物們一個疊一個，搭起了天梯。這天梯可真夠險的，為什么這么說呢？”“被踩在最下面的不是大象，而是一只小小的烏龜。烏龜不會被壓癟吧？”“小老鼠咬下一片月亮后是怎么做的？這時月亮的表情是怎樣的？”“通過大家的合作，小動物們終于嘗到了月亮的味道。你看這個畫面，黑夜里一共有九雙動物的眼睛偷看著月亮。可你數一下，海龜、大象、長頸鹿、斑馬、獅子、狐貍、猴子和老鼠，一共才八只動物啊！”本來，活動到這里還可以繼續讓最后一頁的小魚出現，可是教師到此卻戛然而止，為進一步的閱讀埋下伏筆。

就該案例而言，首先教師在反復閱讀、領會的基礎上，從閱讀者的角度把握和揣摩幼兒的心理和想法，將活動目標定位于讓幼兒喜愛圖書，養成良好的閱讀習慣；幫助幼兒嘗試自主閱讀，實現輕松學習。其次，教學要求和環境以“靜”為主。教師既沒有所謂的物質環境創設和教學資源的準備，也沒有多余的教學形式追求，甚至沒有過多的語音、語調和肢體語言的渲染。只是緊緊抓住幼兒閱讀的心理，以幼兒的視角切入他們的情感世界，激發他們的探究欲，引導一顆顆幼小的心漸漸融入快樂閱讀的情境，并在不知不覺中進入享受閱讀的境界。特別是活動的尾聲，教師沒有追求故事的完整性，而是留下一個懸念，這無疑開啟了幼兒再閱讀的心扉。

三、早期閱讀就是要讓孩子“會讀”

幼兒園大班“肚子好餓的毛毛蟲”閱讀活動前，教師與家長談話：“你們想和孩子怎樣合作？”家長們說：“讀給他聽！”“給他講！”“通過這個故事你要告訴孩子什么？”家長們不假思索地回答：“認識星期”“認識數字”“了解毛毛蟲變蝴蝶的過程”“學習量詞”等。隨后，在家長與孩子的親子閱讀中，很多家長自己拿著書，邊翻邊講邊提問：“這是什么？那是什么？毛毛蟲吃了什么？吃了幾個？最后變成了什么？”接下來，在教師的引領和指導下，幼兒拿書和教師共同閱讀。“從書中你看到了什么？是白天還是晚上？你是怎么知道的？”“為什么說太陽是暖暖的，你從哪里看出來的？”“毛毛蟲有變化嗎？書上什么地方告訴你的？”“假如毛毛蟲沒有吃那么多東西，它會肚子痛嗎？會變成蝴蝶嗎？”“如果你是一只毛毛蟲，你最想吃什么樣的東西？”“故事里發生了一件什么事情？毛毛蟲先吃了什么，后吃了什么？”“最后毛毛蟲變成了什么？”“這本書有趣嗎？你喜歡這本書嗎？為什么？”活動結束時，教師要求幼兒將覆蓋圖書文字的紙條去掉。整個閱讀活動在快樂、思考和探索的氛圍中結束。

該案例說明，不同閱讀觀下的指導方式是不同的。家長們極力在閱讀中尋找有關知識及其答案，而教師的重點則是“如何讀”“怎樣想”。顯然，家長的想法和做法是比較功利的，目的也是明確而直接的。活動中教師的雙重角色與雙重指導身份，讓家長感悟到：一方面，幼兒閱讀的目的不僅僅是讀到什么，而是讓幼兒會讀書，成為真正的自主閱讀者；閱讀時應盡量減少“說教”，不必讓幼兒非得知道故事講了什么道理，但要讓幼兒知道用同理心和初步美感去理解事物、感悟生活；另一方面，閱讀指導也不僅是“成人讀、孩子聽”。幼兒在“聽”的時候也不是被動的，他需要搜索已有經驗，并從中尋求內在規律。[3]閱讀時成人與幼兒進行一些交流和討論，既可以增進幼兒對讀物的理解，也可以幫助成人洞悉幼兒的內心世界。

需要進一步探討的是，案例中教師事先用紙條將讀物文字部分進行遮蓋的行為（其目的是讓幼兒將注意力放在讀物畫面上）。這一遮蓋行為實際上關涉如下問題：如何看待閱讀與識字的關系？筆者認為閱讀給幼兒創造了自然接受文字刺激的機會，能夠自然地誘發幼兒對文字識讀的敏感性和積極性，幼兒在閱讀中識記或自然學得一些文字是必然結果。而且，識字多意味著閱讀量和面的有效擴大，而閱讀量和面的擴大意味著見多識廣，探索欲和求知欲也會隨之增強，從而形成良性循環，有助于幼兒成為自主閱讀者。因此，筆者以為完全沒有必要對幼兒識字過于敏感，更不該將原本有內在關聯的閱讀與識字人為地分隔開，即幼兒在閱讀過程中自覺自愿地識字未嘗不可。需要指出的是，為識字而閱讀或專門組織的識字教學則絕不是早期閱讀所提倡的。[4]

四、早期閱讀就是要讓孩子“善讀”

早期閱讀強調啟蒙性和廣泛性，重在為幼兒創設一個適宜的、健康的、環環相扣的閱讀環境，意在讀物創作者、教師、家長、幼兒及其同伴各要素之間達成一種平衡與和諧的狀態。

首先，早期閱讀需要通過具體的讀物來實現。無論是靜態的圖書、雜志還是動態的媒體，都應以幼兒的認知和心理發展為依據，并融入作品創作全過程。內容上，力求滿足幼兒在語言、認知、情感和社會性等方面的發展需求；形式上，力圖符合幼兒的審美特點和要求。

其次，家長、教師、幼兒都是讀者。讀者之間應建構身份平等的分享式、合作式閱讀平臺，以引發幼兒對閱讀的喜愛，并全身心地沉浸在閱讀的享受之中。其中任何一方的不協調，都會使“生態鏈”脫節，使閱讀的“生態環境”受到破壞。由于幼兒的識字量、認知能力有限，并且缺乏理性的邏輯思考能力，其閱讀活動應是豐富多樣的。這就要求幼兒園要創設會“說話”的各種環境和區角，讓幼兒在不經意間與之接觸、互動，在潛移默化中喜愛閱讀和交流。家園應共同創設愛書、讀書、崇拜書的條件和氛圍，如可以親子一起自制圖書，讓孩子感受書的無窮魅力。

再次，應關注社區各種自然資源和人文資源。學校的板報墻飾、朗朗書聲，書店、圖書館琳瑯滿目的書籍，讀書的人們，濃濃的書香文化氣息等，都會給幼兒以閱讀熏染和激勵；商場物品名稱、外包裝、使用說明、生產廠家、地址、生產日期和有效期等，街道的廣告牌、路名牌、公交站牌、商店名稱、企業單位名牌等，都是幼兒自然習得書面語言、提升自主閱讀水平的有效方式和渠道。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤編譯.北京:教育科學出版社,2005:68.

[2]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學[M].趙瑋等譯.北京:教育科學出版社,1983:110.

[3]康長運.幼兒圖畫故事書閱讀過程研究[M].北京:教育科學出版社,2007:3-5.

[4]黃娟娟.認字、識字就等于早期閱讀嗎?[M].廣州:中山大學出版社,2006:1.