師范生免費教育政策的倫理困境

蔣馨嵐

摘要：師范生免費教育政策根源于欠發達地區和農村地區基礎教育優秀教師擁有的有限性與其對優秀教師需求的無限性的矛盾。師范生免費教育政策在理論預設、實施過程以及實施結果方面陷入了倫理困境。對師范生免費教育政策存在的倫理困境進行理論層面的透視，可以在困境中推進師范生免費教育政策的發展走向。

關鍵詞：師范生；免費教育；倫理困境；教育政策為培養優秀教師和未來教育家，促進教育均衡發展，國家決定重推師范生免費教育。2007年5月國務院下發了《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》的通知（國辦發〔2007〕34號）（以下簡稱《實施辦法》），決定在教育部6所直屬師范大學重新實施師范生免費教育。根據政策要求，考生在錄取前需要簽訂定向就業協議，承諾在畢業以后到基層從事基礎教育10年，其中2年必須在農村中小學從教，以保證基層基礎教育特別是農村的教育發展和免費師范生的成長。實施6年以來，各政策主體從理念設計、招生培養和踐約就業等環節認真落實和實施，基本實現了政策的預期績效。然而，我們必須看到，師范生免費教育政策在制定過程中，由于一開始就圍繞效率這一中心，以國家功利主義和實用思想為價值取向，過分注重政策的操作層面，缺乏對師范生免費教育政策本身倫理價值層面的探尋，導致政策的倫理困境。本文試圖從道德倫理的視角出發，對我國師范生免費教育政策進行反思與追問，以期為政策的調整和完善提供理論基礎。

一、師范生免費教育政策在理論預設上的倫理困境

我國師范生免費教育政策的理論依據在于中西部欠發達地區和農村地區的基礎教育急需的優秀教師的匱乏嚴重影響了我國教育均衡發展，進而影響了社會經濟發展，使得城鄉之間、中西部跟東部沿海地區之間的教育發展的差距呈加大趨勢，進而導致我國發達地區跟欠發達地區之間、城鄉之間的社會經濟發展差距加大。而能否確保各地區教育均衡發展特別是欠發達地區和農村的教育發展是評判一個國家政體的公正性、合理性和合法性的重要依據。因此，國家通過師范生免費教育政策來促進中西部地區和農村基礎教育的發展，以此來實現教育的均衡發展，這無疑具有道義上的合法性。然而，我們必須看到，這種政策的理論實質在于使用免費的手段和精英教育方式招收優秀考生到我國最高水平的師范教育機構進行教育培養，為中西部欠發達地區和農村地區基礎教育培養優秀教師和教育家，以此緩解中西部地區和農村基礎教育優秀教師匱乏的現狀，而不是通過均衡發展高水平的地方師范教育的水平來培養優質師資的途徑，從根本上改變目前我國因為教師資源配置不均衡導致的教育不均衡發展這一現狀，且招收的優秀的考生不一定就是具有強烈的教師信念的學生。這樣一來，師范生免費教育政策的理論預設在追求政治善的同時，卻陷入倫理層面諸如公正性、合法性和合理性等深層詬病之中。因為政策設計的一個重要的出發點和歸宿就是吸引一大批有強烈教師信念的優秀生源參加教師教育，為造就大批優秀教師、未來教育家在源頭上提供保障。但免費教育手段的使用可能使得相當部分考生并非出于對教師教育的熱愛而是考慮經濟因素和名校效應等，也就是說，一部分免費師范生是沖著免費和學校名聲而來的；另一方面，一些有強烈教師信念的考生因為各種原因沒有進入免費教育行列，這樣，選擇師范生免費教育的動機跟國家制度設計之間存在明顯的沖突，使得政策陷入了理論預設的合理性和公正性困境之中。

師范生免費教育理論預設上的困境還表現在政策本身目標之間的矛盾，即促進教育均衡發展與培養優秀教師和未來教育家之間的矛盾。一方面，為了促進教育均衡發展，政府必須通過計劃加市場的手段對免費師范畢業生進行統籌安排和調配，以確保優質師資均衡分布，而在免費師范生看來，反正畢業以后就業有保障，學好學壞都一樣，從而影響學習積極性和進取心，這樣勢必影響培養優秀教師和未來教育家的目標實現；另一方面，因為各地的社會經濟發展水平差距顯著，畢業于相同學校同一專業的免費師范生所處的工作環境和平臺迥異，這無疑會影響優秀教師和教育家的培養效果，這樣就形成了政策目標之間在理論預設上的困境。

·理論探討·師范生免費教育政策的倫理困境就倫理層面而言，我國師范生免費教育政策的理論預設從根本上牽涉到優質師范教育資源配置平等權與欠發達地區和農村地區優秀教師需求的關系。從一定意義上看，人類社會的一切沖突都是基于資源的有限性與人的需求的無限性之間的矛盾之中的，這種矛盾又具體表現為個體與個體、個體與群體和群體與群體之間的利益沖突。我國的師范生免費教育政策的矛盾是個體和群體、群體和群體之間基于培養優質師資的師范教育資源布局和配置的利益沖突問題。由于歷史的和現實的原因，我國培養優秀教師的師范教育機構主要是教育部直屬師范大學，且大多是位于教育發達地區，如教育部直屬的6所師范大學分別位于北京、上海、長春、武漢、重慶和西安等教育和經濟發達地區，還有一些“211”類的師范大學也都是位于教育和經濟發達地區，如華南師范大學、南京師范大學、湖南師范大學等，在社會經濟欠發達地區沒有教育部直屬師范大學，也沒有“211工程”師范大學，這就使得教育發達地區和教育落后地區之間在高水平師范教育資源分布上存在巨大的差異，導致欠發達地區培養本地區教育發展需要的優質師資能力欠缺。這對大多數沒有高水平的師范大學的地區而言本身就是一種不公平。而今天的局面是新中國成立以來高等教育的布局調整過程中，以政府對欠發達地區的優質師資培養資源配置進行限制乃至剝奪為前提形成的。

隨著改革開放的深化，社會經濟均衡發展的價值訴求凸顯，在教育領域人們對優質師資在經濟社會發展中的作用認識越來越深刻，而優質師資的培養更有賴于地方優質的師范教育資源的擁有，利用自身所擁有的優質師范教育資源為本地區培養急需的優秀教師，很顯然，我國目前的欠發達地區不具備這樣的條件，這就形成了欠發達地區師范教育資源擁有的有限性與優秀師資需求強烈的矛盾。基于此，國家希望通過師范生免費教育政策來調節這一矛盾，但這本身并不是解決這一矛盾的根本辦法，只是一種應景之舉，反而使得師范生免費教育政策陷入倫理道德的合理性和公正性危機，從而使我國師范生免費教育政策在理論預設上陷入了倫理困境。

二、師范生免費教育政策實施過程中的倫理困境

師范生免費教育政策在理論預設上的倫理困境，直接導致我國師范生免費教育政策在實施過程中的倫理困境，反映了政策實施過程中需要完善的急迫性。

首先，招生計劃分配的方式手段在師范生免費教育政策實施過程中從根本上缺乏合理性。免費師范生的招生指標是分配到省、市、自治區的，不同省、市、自治區的生源地對教師需求不同，那么，招生指標分配的依據是什么？《實施辦法》中并沒有明確規定。我們以河南省和山東省這兩個省為例，看看兩個人口數差不多教育發展水平相差不大，且都沒有部屬師范大學的省份在免費師范生招生指標分配方面的差距。2011年河南省免費師范畢業生474人，2012年為589人，2103年為609人，而山東省相對應的年份的免費師范畢業生數分別為233，276，263人[1]，顯然，這樣指標的分配是不合理的。事實上，各個省、市、區的指標制定應是先對省內教師需求包括專業、數量等進行調研和預測，然后制定招生計劃，因為招生計劃跟就業是緊密聯系的，如果制定招生計劃缺乏科學合理的過程，對省內各個學科的需求預測不準確，就會導致免費師范生回生源所在地就業的失序狀態，無法順利完成“入口”與“出口”的對接，導致政策在招生方面的合理性缺失。

招生指標的分配的合理性缺失還表現在招生指標的投放沒有充分照顧社會經濟和教育發展相對落后的民族地區。如貴州省，其經濟社會發展相對落后，教育發展水平也落后，省內沒有一所部屬高校，對優秀教師的需求十分強烈。2013年貴州省免費師范畢業生568人，專場招聘會共提供3255個就業崗位，崗位需求與免費師范畢業生人數比例為5.7：1。 畢業生數量遠遠不能滿足需求，準備引進外省籍免費師范生。

其次，招收考生的學科專業分布失衡導致了政策合理性和正義性缺失。近年來，我國中西部地區社會經濟發展迅速，對教育發展提出了更高的要求，對優秀教師的需求越來越強烈，在招生時候應考慮學科專業的平衡，有些需求不大的學科應該控制招生指標，在招生培養時應該以需求量大的的專業為重點。但從政策實施來看，政策實施的幾年來，在某些省存在專業失衡問題。如山東省，2011屆山東省免費師范畢業生總數為233人，其中美術學專業為72人，占總數的31%，而2011年山東省公布的美術教師崗位需求總數為57個，畢業生數大于崗位需求數，這就是招生計劃沒有充分考慮學科專業的需求情況導致的。[2]另外，經過大學教育培養，在招生時候是急需的學科專業，可能經過4年教育以后，該專業畢業生已經飽和，又會出現供大于求的狀況，加大免費師范生就業難度，導致專業難以對口，可能會帶來政策的合理性和正義性的危機。

最后，如果說招生指標投放和專業結構的調節不合理違背了政策倫理精神的話，那么，在培養教育過程中存在的矛盾和問題則直接構成了對個體的人文關懷的危機。免費師范生對政策認同危機是政策人文關懷不夠的直接反映。師范生免費教育政策實施6年多來得到社會外部的積極認同，但在免費師范生內部存在一定的認同危機，使得政策的公正性受到人們質疑。免費師范生對政策存在認知偏差，導致對政策的認同度低。在免費師范生中存在教師信念很弱的現狀。少數免費師范生的教師職業理想信念不夠堅定，不愿意終生從教，以成為一名免費師范生而自卑。免費師范生對教育事業的認同度較低，師范生免費教育制度的就業意向不利于免費師范生政策的施行，免費師范生對“2+8”政策條款的認同度低（即畢業以后從事10年基礎教育的經歷）。“免費師范生雖然認同新政策，但還有一部分學生對新政策不了解，并且他們基本不認同新政策的違規懲罰條款。”[3]免費師范生對學校教學質量的滿意度不高是免費師范生對政策的認同度不高的一個重要原因，因為學校的教育培養模式沒體現對個體在學習過程中差異的尊重，不利于個體的發展，這在事實上構成了對個體的倫理侵犯，并不能獲得政策在倫理道德上的公正性與合理性。

三、師范生免費教育政策在實施結果上的倫理困境

師范生免費教育政策的實施為中西部地區和農村培養了一批急需的優秀教師，對這些地區的社會經濟發展的作用毋庸置疑。從這個意義上講，師范生免費教育政策的實施實現了國家在培養優秀教師和促進教育均衡發展上對于政治善的追求，然而，相伴這種政治善而來的卻是道德倫理問題，這些問題的存在直接構成了對倫理善的侵犯。

就業中的自主選擇的個人流動意愿跟政策規定回生源地就業之間的沖突和就業中的違約行為問題是師范生免費教育政策實施帶來的直接后果。政治善要求免費師范畢業生回到生源地工作，以確保政策的實施績效，但從倫理善的角度來分析，政策的實施應該以個體的發展為核心，尊重個體的價值訴求，不應該設定各種硬性限定條件來限制個體的發展。但從政策實施結果來看，存在政策規定個人發展與個體發展需求的倫理沖突。“免費師范生的就業政策不利于高等教育的社會流動功能的實現，形成了個體流動意愿與政府政策期待之間的矛盾，這導致免費師范生就業偏離政策初衷。”[4]根據有限理性理論，個人的行為都是趨向利益最大化的有限理性，政策設計的理念應該關照個人發展，反映政策的倫理意蘊。由于免費師范生就讀的學校是教育部直屬的重點名校，接受了高質量的培養教育，具有較高的素質和能力，具備向東部發達地區或者大城市流動的人力資本，但是按照政策規定，他們畢業后只能回到生源所在地工作，就業選擇不如非免費師范生寬廣。他們畢業后回到欠發達地區和農村地區定向就業，那里不能提供所需的發展平臺，工作環境影響發展，而且工資報酬較低，在相當程度上限制了個體的發展。“畢業于教育部直屬‘211工程大學的免費師范畢業生按照協議在中西部地區和農村就業，這跟非教育部直屬‘211工程大學畢業生在東部發達地區城市就業產生了落差，從而導致部分免費師范畢業生產生‘寧要城市一張床，不要農村一座房的想法，不想履約就業，進行違約。”[5]

退出機制不完善導致免費師范畢業生無法順利就業是政策在實施結果上的倫理困境的另一種表現形式。合理的退出機制是政策設計的重要環節，它能保證免費師范生的順利就業。一方面，在合理的退出機制中使用淘汰方式，淘汰那些不愿意從事教師教育工作的學生，營造良好的學習氛圍，提高免費師范生的教育質量，保證高質量的就業；另一方面，在合理的退出機制中，可以對那些由于自身生理或者心理等方面原因所引發的不適宜從事教師教育工作的學生進行合理安排。但《就業辦法》對就業的退出機制只是一個原則性意見，對實施細則并不明確，致使不適合從事教師教育工作的免費師范畢業生無法找到適合自己的工作。因為根據協議，即使不適合從事教師工作，也不能違約，到最后只得由生源地政府進行分配。因此，師范生免費教育政策自身所隱含的道德倫理問題在我國欠發達地區和農村地區社會經濟和教育發展的背景下便造成了現實中的倫理困境。

四、在倫理困境中師范生免費教育政策走向的思考

對師范生免費教育政策的倫理困境的透視并不是要否定師范生免費教育政策對落后地區和農村社會經濟發展與社會進步的重要意義，而是希望通過借助這種透視來對師范生免費教育政策進行理性思考，清醒認識到當前政策實施中存在的倫理困境，并在此基礎上對政策進行完善。

我國現階段東西部地區社會經濟和教育發展不均衡。在這樣的背景下，合理評價師范生免費教育政策便成了政策在倫理困境中實現向倫理善發展的前提。合理評價一項政策應當包括政治的、經濟的和道德倫理的層面，也就是說，對我國師范生免費教育政策的合理評價應當涉及到政治的、經濟的和道德倫理的層面。我們不能僅僅以社會效益、政治效應和技術操作層面來遮蔽道德倫理層面的問題，以社會效應和政治效應來取代道德倫理的評價。誠然，師范生免費教育政策的實施為我國中西部地區和農村教育的均衡發展，實現社會經濟的發展的政治善起著重要的作用，但師范生免費教育政策對中西部欠發達地區社會經濟發展的重要作用不能否認其自身理論預設上的不公正性，更無法遮蔽其在政策運行中存在的道德倫理問題。我們需要直面師范生免費教育政策從理論預設到實施結果中存在的倫理困境，對師范生免費教育政策的倫理的公正性和合理性進行追問和反思，惟其如此，才能在困境中實現政策的健康走向。

在對師范生免費教育政策進行倫理追問和反思的同時，我們必須實現師范生免費教育政策重心與政策實施模式的實質性變革，惟其如此，才有可能在倫理困境中推進師范生免費教育政策的發展走向。如果說師范生免費教育政策在培養優秀教師和促進教育均衡發展方面已取得的成就主要依賴于外援發展模式的話，那么，隨著我國社會經濟深入發展和時代背景變遷，繼續依賴外援式的教育資源和政策強制執行的模式，其效果必將大打折扣，且其政策自身的倫理隱患可能會進一步凸顯。在現有的政策調整方面，中央政府及各地方政府需要對師范生免費教育政策不斷創新，在指標分配上科學合理進行，設計政策實施措施，觀照教育培養過程和就業環節中的倫理關懷，合理設計政策的推出機制，實現政策效應最大化。從長遠看，我們必須對政策重心進行變革，必須進行教師教育資源布局的調整和專業結構的深化，政府加強優質教師教育資源在欠發達地區的布局，從根本上改變我國教師教育布局不均衡的現狀，實現欠發達地區教師教育資源優化配置，真正實現政策重心的戰略發展。

參考文獻：

[1]河南確保免費師范生有編有崗[EB/OL].http：//sfs.ncss.org.cn/xwdt/272493.shtml，2013-02-28.

[2]山東免費師范生簽約率7成 部分地市仍挑本地生[EB/OL].http：//sfs.ncss.org.cn/xwdt/277738.shtml，2013-05-10.

[3]劉霄，謝長坤等.免費師范生政策實施中存在的問題與對策研究——基于西部九省市的調查[J].現代教育科學，2009（6）：1—3.

[4][5]崔波.免費師范生就業為何偏離政策初衷——基于社會流動的視角[J].現代教育管理，2012（9）：3.