研究生指導模式的多樣化演變分析

施亞玲

摘要：本文在對研究生指導模式多樣化演變的分析基礎上指出，研究生指導模式其內涵是指在一定的教育思想和教育理論指導下，為實現研究生培養目標而在指導過程中采取的某種標準樣式和運行方式，其外延為整個指導過程。研究選題、培養條件、運行機制構成研究生指導模式的組成要素。我國研究生指導模式正呈現出從獨立指導走向協作指導、從單一導師負責制走向集體分工負責制的趨勢。

關鍵詞：研究生教育；指導模式；導師一、背景

導師制是研究生培養的基本制度，是“由導師對研究生的學習、科研、品德及生活等各方面進行個別指導并全面負責的教學管理制度”[1]。導師制在師生之間建立了一種“導學”關系，導師針對研究生的個體情況，因材施教，對研究生的學習、思想與生活進行指導、關心和幫助。導師是提高研究生培養質量的關鍵因素，因此，導師在促進研究生成長成才的培養過程中負有主要責任，導師制在實踐中常常也曾被稱為導師負責制。

我國自1978年恢復研究生招生以后，在很長一個時期主要實行的都是單一導師指導模式，即一名研究生由一位導師獨立進行學位論文工作的指導。在近十年來隨著研究生教育的快速發展，研究生培養在以下兩個方面出現了很大變化，一是研究生培養類型呈現出多樣化的特點，以職業為導向的專業學位研究生培養類別不斷增多，研究生培養從學術型研究生為主體轉變為學術型與應用型研究生培養并重，二是對研究生培養質量提出了更高的要求，不僅要培養大批量的高層次創新人才，而且要培養一批具備杰出創新能力的科研拔尖人才，能夠推動產業發展的工程技術領軍人才，具有多學科知識結構的復合型人才，等等。這些變化和新要求使得單一導師指導模式出現了不適應甚至不能勝任的問題，比如，對于專業學位研究生，更注重其解決復雜實際問題能力的培養，需要研究生掌握大量與實際工作密切相關的知識、經驗和能力，高校導師因其缺乏實際工作的經歷和經驗就會出現指導不到位的問題；又如，在開展尚無人涉足的學術前沿問題的探索研究時，導師知道的未必會比研究生更多，就可能出現導師能夠給予研究生的有效指導偏少的情形；再如，在培養多學科復合型研究生時，導師無論其學術水平多高、學術視野多開闊，終究主要是對某一學科領域認識精深，對其他學科的認識相對有限，導師對學生的指導在知識、能力上就會出現不足。因此，為了彌補和解決單一導師指導存在的不足和問題，就產生了雙導師指導、導師團隊（或導師組）指導等一些新的指導模式。[2]2009年教育部制定的《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》中明確要求，在培養專業碩士研究生時，要建立健全校內外雙導師制，以校內導師指導為主，校外導師參與實踐過程、項目研究、課程與論文等多個環節的指導工作。2011年國務院學位委員會制定的《工程博士專業學位設置方案》中明確規定，在培養工程博士研究生時實行多學科交叉培養，由高校導師與企事業實際部門的專家組成導師團隊聯合指導。一些高校也在積極探索導師組或者導師團隊指導模式，發揮集體力量、取長補短，提高研究生培養質量。 [3][4]

但是，對于研究生指導模式是什么，我國學者還沒有一個統一的觀點，有的學者認為研究生指導模式就是研究生培養模式[5]，有的學者則認為研究生指導模式是一種管理模式[6]。指導模式概念不清楚就難以對其內涵與外延準確界定，也就相應會影響到研究生培養的實踐工作。比如，如何對在實踐中行之有效的一些指導案例從理論上進行提煉，使之成為可以復制推廣的指導模式，或者對現有指導模式存在的不足進行修正和完善，等等，這些都是目前在理論研究和實踐探索中都比較欠缺的，是需要認真深入探討的。本文著重從研究生指導模式的概念入手，對指導模式的內涵與外延，指導模式的演變特征進行分析。

二、指導模式概念辨析

1.概念

·學位與研究生教育·研究生指導模式的多樣化演變分析按照《現代漢語詞典》的解釋，“模式”指“某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”。作為一個軟科學概念，是指在一定的思想指導下建立起來的由若干要素構成的，具有形態構造和實踐指導功能及可仿效性等特征的某種活動的理論模型與操作式樣。[7]研究生指導模式是一個隸屬于人才培養模式范疇的概念。人才培養模式可以描述為，其內涵是指在一定的教育思想和教育理論指導下，為實現培養目標而采取的培養過程的某種標準構造樣式和運行方式，它們在實踐中形成了一定的風格或特征，具有明顯的系統性與范型性，其外延為整個培養過程。[8]照此，研究生指導模式可以描述為，其內涵是指在一定的教育思想和教育理論指導下，為實現研究生培養目標而在指導過程中采取的某種標準樣式和運行方式，其外延為整個指導過程。

由于人才培養目標不同，相應的就會有不同的人才培養模式。針對不同規格的人才培養目標，就有高職類人才培養模式、本科生培養模式和研究生培養模式等；針對不同類型的人才培養目標，就有學術型人才培養模式、應用型人才培養模式等。這兩種模式存在著相互交叉重疊，如研究生培養涉及學術型人才與應用型人才兩種類型，學術型人才培養涉及本科生和研究生兩種規格，應用型人才培養更是涉及高職類、本科生、研究生等規格。因此，需要將人才培養類型與規格結合起來才能形成在實踐層面上有意義的培養模式。那么，在研究生培養規格上就有學術型研究生培養模式和應用型研究生培養模式。如果對研究生培養規格進一步細分，就有與其分類相對應的培養模式，也就必然有與其相對應的研究生指導模式。由此可以得出，研究生培養目標的多樣化推動了研究生指導模式的變化，這種變化是適應多樣化培養目標要求的必然結果。

2.組成要素

在指導研究生時，具體應當采取什么樣的指導模式是由培養目標所決定的。但是，指導研究生的基本做法都是一致的，即以問題研究為培養載體，通過導師指導研究生開展研究工作，培養研究生判別問題、分析問題并能夠用創新性的思維和方法解決問題的能力，從而達成培養目標。因此，研究生指導模式有其共同的基本組成要素。endprint

研究生指導工作能否順利完成并達成目標，通常需要具備三個條件。一是有合適的研究選題即研究生開展研究的問題對象和需要完成的研究工作任務，研究選題應當依據培養目標設定；二是具備培養條件，包括導師的指導能力、完成研究任務所需要的各項支撐條件（如科研條件、學習條件、生活保障等）；三是有相應的運行機制，使研究生、導師、學校等各方面的職責任務是明確的，工作流程是清晰可操作的，工作要求是規范可考核的。在這三個條件中，選題是前提，條件是保障，機制是關鍵，三者相互關聯，缺一不可，共同確保指導過程有效順暢進行并實現培養目標。相應的，研究選題、培養條件、運行機制就構成了指導模式的組成要素。根據指導模式概念的描述，每一種指導模式都是為實現研究生培養目標而在指導過程中采取的某種標準樣式和運行方式，體現在其各要素上則是標準樣式的載體、標準樣式的條件和標準運行方式的機制。以指導工程碩士研究生為例，可以將各要素的標準樣式或運行方式簡述為：其選題的標準樣式是把一個需要研究解決的實際問題作為研究生的研究對象和工作任務；其條件的標準樣式是有學校教師作為校內導師、企業專家作為校外導師，學校具備系統的科研條件，企業具備一定的科研條件和生產試驗條件；其機制的標準運行方式是校內外導師分工合作共同負責，校內導師負責研究生的指導全過程，校外導師參與研究生的指導全過程并具體負責與具體生產實踐相關的指導工作。

明確指導模式的組成要素有利于指導研究生培養的實踐工作。一方面，實踐中的一些具有創新性的指導案例可以圍繞這三個要素進行提煉總結；對于一些適應經濟社會發展需求新提出的研究生培養目標，其指導模式也可以著重從這三個要素方面進行思考設計。另一方面，衡量導師指導工作的好壞優劣可以根據這三個要素進行評價。對導師指導工作效果的評價通常采用終結性評價，即考核研究生畢業時是否達到了培養目標的要求或者達到了什么水平，雖然可以將目標轉化為若干可量化指標（如常見的發表學術論文、申請專利、學科競賽獲獎、獲得榮譽稱號、獲得獎學金等）進行考核，但是研究生的成長成才本身是有一個過程的，畢業之時未必是成才之時，畢業所成之才未必是終身所成之才，所以事實上難以在研究生畢業時獲得準確的終結性評價。因此，對導師指導工作的評價應轉變為過程性評價與終結性評價相結合，即對其指導過程進行全流程考察評估。過程性評價的難點在于，由于導師、學生在能力、知識、性格等各方面都是各不相同的，導師對學生的指導也就不可能是一個完全相同的標準化過程，必定是因人而異的。而把指導模式的組成要素作為觀測點則是一個可行的辦法，可以通過對組成要素的效果評價來反映指導過程的效果。具體來說：一是對指導組織形式進行洽適性評價，主要考察是否為研究生的培養構建了一個體系化的支撐條件，包括導師的構成與來源、導師的職責任務分工、研究的條件配備等，這個支撐體系是否與培養目標相洽適；二是對研究選題進行合理性評價，主要包括問題對象、研究內容、研究方案、研究任務等的安排是否符合研究生的培養目標要求；三是對運行機制進行有效性評價，包括指導的方法、手段等是否符合研究生個體特點，是否做到了因材施教，研究生在需要得到指導幫助時是否能夠得到及時指導，是否有規范化的制度對導師與研究生的工作行為進行激勵和約束，等等。當前，許多高校都在積極推進雙導師指導模式、導師團隊指導模式的實踐，有的取得了不錯的效果，有的效果卻不太明顯。如何從研究選題、培養條件、運行機制上進行探索創新是指導模式取得實效的關鍵。

三、指導模式的演變特點

1.從獨立指導走向協作指導

目前，許多高校都在積極探索多種形式的研究生協作指導，包括導師間的協作、學科間的協作、機構間的協作、國內外的協作，等等。從單一導師獨立指導走向多導師協作指導是科學研究的本質要求。一個人的認識總是存在局限性，特別是面對前沿問題、復雜問題、跨學科問題時更是存在知識上、能力上的不足，科學研究實踐一再證明科研人員的協作是取得重大研究突破的重要方式。從單一導師獨立指導走向多導師協作指導也是滿足社會需求的必然要求。應用型人才需要培養其解決實際問題的能力，這只有通過實踐訓練的手段才能完成，這就需要實際部門中具有豐富實踐經驗的專家的協作和參與指導。

本文將協作指導從形式上分為制度性協作指導和自發性協作指導兩類。制度性協作指導是指有明確的協作指導規范要求，體現在各類研究生培養規定之中。根據指導成員是否固定還可將其分為松散式和強制式兩種。在研究生培養規定中，要求在開題、中期檢查、預答辯和答辯等關鍵環節組成專家委員會對研究生的研究工作情況進行指導評議，專家委員會實際上就是協作指導的體現，因對專家委員會的組成人員無固定要求，故其中一些專家不會參與對該研究生指導的每一個環節，因此這是一種松散式的協作指導，存在于對各種規格各種類型的研究生的指導中，且為一種制度性的安排和剛性要求。而對專業學位研究生的培養，則不僅存在松散式的協作指導，更有強制式協作指導要求，如針對專業碩士研究生培養的雙導師制、針對工程博士培養的導師團隊聯合指導等，其特點是制度安排與剛性要求、指導人員固定且全程參與研究生的指導工作。自發性協作指導則是指主管部門或培養單位均無明確規范要求、由導師自發自主安排的一種協作指導形式，如導師主動提出并確定合作對象，將研究生送至其他高?；蛘呖蒲袡C構的合作者處從事一段時間的研究工作。這種協作指導在形式上要求上均無一定之規，但因導師目的明確，其協作指導的實效性很高。對于制度性協作指導，高校要從實效性出發加強制度創新和管理創新，不能讓其流于形式和表面化；對于自發性協作指導，高校應當建立引導性和激勵性政策，推動并激發導師的主動性和積極性。

2.從單一導師負責制走向集體分工負責制

單一導師指導模式之所以是最常見最主要的指導模式，一個很重要的原因是導師、研究生、學校三方的責權利是清晰的且為各方認可同意，導師第一責任人的權利義務能夠比較容易地落實到位，而且導師、研究生和學校在根本利益上是一致的。對于學術型研究生培養，只要學校規范管理、導師精心指導、學生努力進取，研究生培養一般都可以達到基本要求。但是，作為一所負責任有擔當的大學，其研究生培養目標應當著眼于更高標準更高要求，積極探索并完善雙導師指導模式和導師團隊（導師組）指導模式，推進協作指導是提高研究生培養質量的必然選擇。endprint

雙導師指導模式、導師團隊指導模式目前都還存在不少問題，特別是在運行機制上易于產生責權利不清晰的問題。從導師來源來看，有本校的也有其他高?；蜓芯繖C構的，還有企事業實際部門的；從導師職業背景來看，有從事基礎研究的，也有從事應用開發的，還有從事產品試驗生產的；從在指導過程中承擔的任務來看，不同導師的職責和任務都是不一樣的，通常是各自負責其所擅長的部分。在這樣的情形下，如果完全依賴各位導師的個人自覺是很難保證指導質量的，需要進行必要的管理。但是，如果仿造單一導師負責制而采用主管導師負責制即確定由其中一位導師擔任負責人，可能也是難以負得起全部責任的。原因有二，其一，協作指導團隊不是基于權力組成的而是基于學術研究需要組成的，團隊不是一個權力結構而是一個學術結構；其二，研究生指導主要是一個學術活動過程，其質量與效果不是行政或權威指令可以控制的，取決于導師自身的積極性和責任心。因此，管理制度創新的關鍵是其理念要從單一導師負責制轉為集體分工負責制。也就是說，首先，必須清晰劃分各位導師的職責任務、明確各自的權利和義務；其次，要通過制度建設調動校外導師參與研究生培養的積極性，通過建立管理規范來確保校內外導師有效履行各自的指導職責。

參考文獻：

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