歐美學術界關于大學生職業能力的研究進展與展望

張立新

摘要：歐美學術界對大學生職業能力的研究呈現如下趨勢：職業能力的內涵邊界不斷拓展，影響因素正從勞動力市場供給方向多方擴展，內容正從現實“硬能力”向潛在“軟能力”和“元能力”深入，框架也趨于系統和完整。但仍存在理論薄弱、研究框架內在矛盾難以協調、實證研究和微觀研究不足等問題，還需從多學科中尋求理論支持和框架完善，加強評價與監控指標體系的研究，以實證與實驗手段探索操作化路徑和措施，進一步拓展研究對象的范圍。

關鍵詞：歐美學術界；職業能力；大學生；研究進展；研究展望在經濟全球化以及高等教育大眾化、經濟社會轉型、勞動力市場規范化等現實語境下，我國勞動力市場供求的結構性矛盾越來越突出，大學生的就業形勢越來越嚴峻。而加強大學生職業能力建設是解決勞動力供需矛盾以及促進大學生就業的重要途徑。歐美學術界對大學生職業能力的研究取得了豐碩的成果并在實踐中得到了廣泛應用。本文擬對歐美學術界的研究進展情況進行綜述并發掘進一步研究的方向，以期對我國大學生職業能力的研究和大學生就業困境的破解有一定的借鑒和啟示作用。

一、職業能力研究的發展演變

職業能力這一概念的產生至少可以追溯到20世紀初，其研究的發展演變主要經歷了三次大的浪潮。[1][2]

第一次浪潮的核心是二分型職業能力，始于20世紀初的美國和英國，但是直到20世紀末才開始出現于探討技術變革是否是失業之影響因素的勞動力市場模型之中。[3]二分型職業能力的觀點把勞動人口劃分為有能力和無能力就業的兩個具有相反能力特征但各自無等級劃分的群體。有能力就業者是指有能力工作并且愿意工作的人；無能力就業者是指不會工作且需要救濟的人。盡管二分型的視角有助于在福利等方面實施有差別的社會政策，但它更多地是一種應急性區分，而不是一種勞動力市場的政策工具。

第二次浪潮大約出現于20世紀五六十年代，包含由社會工作者、政策制定者和統計學家三股力量主導的三種主流研究。（1）基于社會—醫學特征視角的職業能力，出現于20世紀50年代的美英德等國家，關注在社會地位、身體以及精神方面的弱勢群體的現有工作能力與職位必備條件之間的客觀差距。（2）基于人力政策視角的職業能力，主要于20世紀60年代開始在美國發展，其研究對象進一步向其他社會弱勢群體擴展。（3）基于就業順暢性視角的職業能力，20世紀60年代興起于法國，主要關注勞動力市場需求、宏觀經濟變革以及經濟吸納能力，強調現實中工作找尋者能獲得或能以較高的概率獲得所發現工作的機會。

第三次浪潮出現于20世紀80年代，并在20世紀90年代以后得到進一步發展，也包含三種主流研究：（1）基于勞動力市場績效的職業能力，于20世紀70年代在全球范圍內使用，主要使用政策干預下可被雇傭的天數、工作的小時數和可能的薪金三個指標來衡量個人或群體的勞動力市場的產出。（2）主動性職業能力，出現于20世紀80年代末的北美和歐洲人力資源開發研究中，強調個人責任以及在工作場中發展技能和人際網絡的重要性，反映了個人和組織之間所達成的一個共識，即成功的職業培訓需要發展在不同職業角色變換中具有可轉移性和靈活性特征的技能。（3）交互式職業能力，20世界80年代末首次出現于北美洲，將職業能力視為政府、雇主以及個體分擔的責任，重要的是在個體及集體責任范圍內尋找一個適當的平衡。

二、大學生職業能力研究的具體進展情況

概括起來講，近些年來歐美學術界關于大學生職業能力的研究主要涉及到如下幾個方面。

（一）職業能力的概念及其目標界定

20世紀90年代以來，高等教育新自由主義的盛行引發了對職業能力內涵的無序界定。[4]目前，“職業能力”一詞在多樣化的情景下缺乏清晰和準確的概念范圍，存在著多樣化的解釋。[5] 它在研究中更多地是被作為一個強調詞使用，經常被不明確地限定，有時根本不作限定。[6]

從概念范圍的大小來看，有狹義和廣義之分。在狹義上，職業能力往往被理解為“職業技能”或“就業技能”，是畢業生獲得工作和職業發展傾向的變量。[7]狹義的概念強調個人擁有的能夠吸引潛在雇主并通常指向短期工作績效的技能及其配置，其目標僅僅指向就業，包括工作機會的獲取、保持和有需要情況下的再獲取。[8][9][10]這種概念一般被企業界和政策制定者采用。狹義的職業能力作為一個明確的主題出現于1997年11月在盧森堡召開的歐洲就業委員會部長級特別會議中，并被提升到歐洲共同就業戰略的重要目標的高度。此后，“職業能力”一詞便頻繁出現于英國等國家的文件之中，成為歐美和澳洲很多國家勞動力市場政策和就業戰略的基石，居于勞動力市場政策的核心位置。廣義上的職業能力一般被學術界所使用，有多種理解和闡釋方式，但共同的特點是內涵邊界大大超出了“技能”的范疇。例如福格特（Fugate）等將職業能力視為一種“心理—社會建構”，包含一系列個體特征，這些特征便于個體在迅速變化的工作環境中為保持動態的工作機會而采取適應性的行為。[11] 哈維（Harvey）認為，職業能力不只是關于獲取一份工作的能力，它是發展品質、技術或人生經驗的能力，它關注學習，并且其重點不在于被雇用而在于能力，在于發展批判性的思維能力，其目的是促進學習者的發展和提升，職業能力是這種發展過程的副產品。[12]總的來看，與狹義的內涵相比較，廣義的職業能力目標及功能的設定包括但不限于就業，它更強調可用于處理不同領域問題的一般能力或通用性能力。

從勞動力市場供求的角度來看，供需雙方能力結構不匹配導致的“職業能力缺口”成為一些學者理解職業能力的切入點。從需求方的角度看，職業能力是畢業生展示自身品質的傾向，雇主認為這種傾向對于其組織的有效運行是非常必要的；從供給方即個人的角度看，職業能力是個體所擁有的應對雇主和需求方需要變化的品質和能力。根據目標的差別，即關注的是找尋、保持工作和績效提高這一完整的過程還是其中某一環節，相關定義也有廣義和狹義之分。狹義上的職業能力是指個人為獲得一項工作應具有的一套成就、理解和職業能力。[13]廣義上，職業能力是與畢業生抓住工作機會的能力相聯系的教育觀念，指為工作進行裝備并被雇用的能力，[14][15]即具有發現、保持工作機會或者當有需要時獲得新工作機會的能力，[16][17]而不僅僅是獲得一份工作的能力。endprint

·比較教育·歐美學術界關于大學生職業能力的研究進展與展望（二）大學生職業能力的決定性因素

由于學術界對職業能力內涵的理解存在著巨大差異，故對于大學生的職業能力的決定因素的認識也必然存在著嚴重分歧，其代表性的觀點主要包括以下幾點。

1.大學生的職業能力取決于個人的能力，包括個人所擁有的知識、才能和技能，以及個人使用這些優勢并向外界展示這些優勢的能力；[18]個人處于職業能力發展責任的核心，[19]個體的責任在于獲得雇傭方所看重的知識、技能和能力以及其他特征，其目的是在目前和未來的就業環境中保持職業能力。

2.大學生的職業能力并不取決于個人的能力，而是取決于勞動力市場，是勞動力市場情景的函數，由供需法則決定，并且在任何時候勞動力市場的供需法都決定了個體的職業能力，[20]個人的職業能力可以視為獲取和保持不同工作的相對機會或相對能力。一些實證研究有力地支持了該觀點，例如威爾頓（Wilton）通過對英國38所高校1060名企業管理類應屆和往屆畢業生調查的數據研究表明，企業管理類畢業生的職業能力和就業之間并不是線性關系，無論畢業生在大學學習期間的職業技能發展到什么程度，傳統的勞動力市場缺陷都是就業的一大障礙。[21]

3.大學生的職業能力是由其自身的特征和勞動力市場的組織形式共同決定的。[22]這顯然是一種折衷性觀點。盡管有研究表明勞動力市場的結構和大學生自身兩個維度都能增強對職業能力的理解和獲取，但個人因素對職業能力的預測能力要大于勞動力市場因素。[23]

4.大學生的職業技能主要取決于從非技術性教育中所獲得的學術品質和成就[24]或軟能力，[25][26]包括職業特性、可靠性、處理不確定性的能力、在壓力下工作的能力、戰略性計劃和思考的能力、在團隊和工作網絡中與他人交流互動的能力、良好的口頭交流能力、信息與通信技術能力、學習和承擔責任的意愿。例如，古庫拉塔斯（Gokuladas）使用印度南部主要工學院的500名學生的樣本數據進行相關和回歸分析，結果表明在對職業能力的預報能力方面，從非技術性教育中獲得的學術成績要強于從技術性教育中獲得的學術成績。[27]尼爾森（Nilsson）對信息技術專業畢業生數據的分析也表明，與各種形式的軟能力相比，畢業生的專業知識和技術技能等硬能力在工作中的重要性正在不斷下降。[28]

5.職業能力不取決于個體努力和勞動力市場結構等因素，而歸功于高校的努力，尤其是高校努力提升自身教育質量的結果。[29]斯島潤和埃蒙特（Storen & Aamodt）對13個國家畢業5～6年的大學生進行調查和比較研究，結果發現，大學生對自身職業能力的感知程度與大學學習項目的特征之間存在著必然聯系，大學所開設的學習項目的特征對于工作場中的工作執行及其成就具有重大影響，而且越是重視職業能力的國家，其畢業生對自身職業能力的感知程度越強。但該研究結果同時也表明，大學學習項目的特征對于畢業生獲取工作職位的作用并不大。[30]

（三）大學生職業能力的結構構架

由于學術界對職業能力內涵的理解及其決定因素的認識不同，因此學者們所給出的職業能力的結構框架也存在很大差異。代表性的觀點主要有以下幾點。

1.職業能力是個人所具有的專業能力和一般能力的總和。[31] 專業能力是指與獲取、保持工作和提高工作績效直接相關的專業知識、技術和技能，對于特定工作具有專用性。一般能力能夠用于支持任何學科或問題的研究，具有通用性和可轉移性。一般能力包括信息、計算、讀寫、交流和信息技術、問題解決、思考方式、理解和團隊合作等內容。[32]還有很多學者把一般能力的邊界擴展到鞏固成功生活以及學術、全球公民、終身學習等層面的態度和能力。[33][34]與此結構類似，一些學者把職業能力劃分為知識性職業能力和非知識性職業能力、[35]軟能力和硬能力等。

2.職業能力包括勞動力供需兩方面的內容和因素，涉及到：個人轉移與運用技能的程度；個人尋找工作的動機水平及靈活程度；使用信息和支持網；其他獲取工作的個人障礙的程度和特征。職業能力的外部影響因素：雇主對失業者的態度；教育培訓的供給和質量；處于不利地位的求職者可獲得的其它幫助；地方經濟中適當崗位的供給等。[36]

3.職業能力是由個人因素、個人環境（內部因素）、外部因素所構成的因素集。[37]其中，個人因素包括：（1）年齡、性別等統計特征；（2）職業技能和品質，涉及必備的品德、關鍵可轉移能力、教育程度、工作經歷與技能等；（3）健康和福利因素，包括目前的生理與心理健康狀況，體檢與心理輔導經歷及其它相關福利；（4）工作找尋因素，包括有效利用外部資源的意識和行動、填寫工作申請表的能力、自知能力、機會意識等；（5）適應性和靈活性，包括職位適應性、工資彈性、工作靈活性等。個人環境包括：（1）家庭環境，涉及照顧老幼、提供經濟和情感支持、保障安全和住房等義務和責任；（2）工作文化，包括家庭成員、同事、其它人際關系以及社區對個人工作的支持；（3）個人可利用的交通工具、金融資本、社會資本等資源。外部因素包括：（1）勞動力需求因素，包括勞動力市場的位置、需求及其變化、崗位競爭程度等，宏觀經濟的穩定性、中長期的經濟走勢、國家經濟需求的水平和特征等宏觀狀況，職位報酬、工作條件、工作時間、升職機會等工作本身的因素，用人方的選擇偏好、歧視、選擇渠道等招聘因素；（2）就業支持因素，包括就業服務和咨詢的可利用性，雇傭雙方的信息通暢性，稅收與福利刺激能力，教育培訓的可利用性等；（3）社會提供的能負擔得起的公共交通與子女看護服務等支持因素。

從微觀角度看，關于職業能力的已有結構框架對于大學階段所發展的交流、計算、信息技術、學會如何學習四種基本職業能力的重要性達成了共識，但是對于職業能力的基本構成遠沒有達成一致性意見。[38]

（四）大學生職業能力獲取和提升的系統框架與具體措施endprint

在大學生職業能力的獲取和提升框架的設計上，學術界共有三種觀點：第一種觀點認為，有效的課程教學能夠提供大學生所需要的全部或者絕大部分的職業技能，因此主張通過課堂教學增強學生的職業能力。[39]第二種觀點是對大學課程或項目能夠有效地發展職業技能這一假設提出了懷疑，甚至認為目前的本科生項目或課程不能提供給畢業生在其職業生涯中所需要的專業技能，[40]主張大學通過職業培訓和職業歷練來培養和提升大學生職業能力。[41]第三種觀點是前兩者的折衷，認為大學的課程和項目僅能包含或提供部分職業能力，主張通過課程學習和工作場學習相互配合。[42][43]

從大學生職業能力的獲取途徑來看，學術界具有代表性的觀點包括：（1）加強大學生的職業生涯規劃。[44]建立由專業教師和企業優秀人士參與的職業生涯服務項目，加強大學生的自我管理，提高其規劃職業生涯的能力。（2）加強專業知識和人際技能的學習和訓練，增加和實施工作經驗強化培訓計劃和工讀課程學習，[45]加強大學與企業界的聯系，邀請商業界的人士參與課程教學和人才培養，鼓勵學生在大學期間參與兼職活動。[46]（3）將職業能力嵌入到傳統課程和項目之中，[47]摸索有效的教學方法，提供給學生必要的過程支持、廣泛的學習選擇 [48]以及科學研究的機會，鼓勵學生參與科學研究。[49]

三、研究評述

通過以上對文獻的回顧和分析可知，歐美學術界對職業能力的內涵提出了諸多有益的思考，并就職業能力的決定因素、結構框架和提升路徑作了深入地探討，同時還把知識經濟、經濟全球化、終身學習等社會變革和社會理念納入到分析之中。這些成果為該領域的后繼研究提供了一定的方向、方法以及思路借鑒，并為推動西方國家的大學教育教學以及政府就業政策的改革做出了重要貢獻。當然，已有研究也存在很多不足。

（一）缺乏理論基礎，理論研究不足

相關研究更多地受企業界需求和政府政策的影響。歐美的一些學者也指出，職業能力研究的議題主要是由政府政策制定者和企業界提出的，而不是學術界。從研究隊伍來看，學科來源較為單一。研究的興起緣由及其研究隊伍決定了職業能力的相關研究必然缺乏系統的學科理論支撐，同時也決定了該領域的研究主要是應用研究，缺乏深入的理論研究。因此，研究結果的正確性就必然會遭到質疑，其可行性也必然大打折扣。

（二）研究框架的理想性和操作性產生嚴重矛盾沖突

一些研究強調職業能力的可操作性，將職業技能等同于職業能力，有意逃避或拋棄了難以操作的其他能力范疇，以偏概全，并忽視了高等教育自身的運行規律，顯然有損其框架的完整性和合理性。而另一些研究雖然區分了職業技能與職業能力，提出了包含一般能力和職業技能的職業能力框架，但所提出的一般能力都具有理想性和抽象性的特征，難以進行操作。因此，已有研究尚缺乏一個兼顧理論性和操作性、兼顧高等教育發展規律和大學生就業現實的完整理論框架。

（三）實證與實驗性研究不足，缺乏微觀層面的探討

歐美學術界關于職業能力的實證研究主要集中于可感知的職業能力，而在職業能力的影響因素、評價體系等方面較缺乏實證與實驗性研究。同時，已有研究大都停留在宏觀和中觀層面，而缺乏對影響職業能力的個人心理、行為等微觀層面影響因素的實驗和追蹤研究，致使實證研究缺乏翔實的動態數據。這兩個方面又進一步制約了職業能力理論的深入發展及其在實踐中的推廣應用，在此基礎上提出的措施也就難以深入落實和實施。

四、研究展望

從全球來看，員工的職業發展在激烈的競爭中正由長期雇傭向短期雇傭轉變，從連續雇傭向間斷雇傭發展，跨企業和職業流動越來越普遍，員工的職業生涯越來越呈現無邊界趨勢，對職業能力的要求也越來越高。在這種背景下，更新職業能力理念，加強職業能力建設已經成為各國人力資源管理和開發實踐的重要課題，職業能力研究必將成為今后各國人力資源管理和開發領域研究的焦點之一。

歐美學術界關于職業能力研究的發展正呈現如下特征和趨勢：職業能力內涵的限定經歷了從靜態能力向動態能力的轉變，內涵的邊界正在不斷拓展，正由單一的就業技能向多元的職業能力轉變。職業能力研究關注的影響因素正從勞動力市場供給方向多方擴展；關注的職業能力內容正從現實“硬能力”向潛在“軟能力”和“元能力”深入；關注的職業能力主體正由大學本科學習階段向研究生階段、職業階段、大學前階段等其他生命周期以及其他職業群體拓展；所使用的研究方法正由定性思辨向以調查和實驗為基礎的定量實證發展。

結合職業能力研究的不足、發展趨勢以及職業能力生涯發展的無邊界趨勢來看，可以從如下幾方面進一步開拓職業能力領域的研究：第一，組建跨學科研究團隊，開展跨學科研究，從哲學、社會學、經濟學、管理學、教育學、心理學等多學科中汲取營養，夯實職業能力研究的理論基礎。在此基礎上，摒棄以往完全以培育“工具人”為目的的研究框架，構建旨在最大化發掘個體完整價值潛力、培育“完人”的職業能力建設的研究框架。第二，構建大學生職業能力勝任特征模型，并通過實證方法分析職業能力中的各個維度及其交互作用對于職業生涯發展的貢獻度，進一步優化職業能力的內容結構。第三，加強對職業能力評價與監控指數指標體系的研究，并在基于實驗、跟蹤調查等手段的研究基礎上，構建職業能力指標與外在行為及行為績效之間的聯系路徑，實現職業能力評價和監控的可操作化。在此基礎上還可以開發職業能力各維度的測評量表以及相應的軟件系統。第四，基于過程管理和自我管理的視角探討大學生職業能力建設的路徑和措施。從已有研究看，深入探討學術界提出的“將職業能力嵌入到傳統課程的教學之中”這一建設手段的操作原理、方法和技巧，在目前具有迫切性和研究價值。第五，將職業能力研究從大學生群體逐漸延展到其它生命周期以及各類人群、各個職業領域，尤其是失業者、女性、殘障人員、農民等弱勢群體，并從個性、心理契約、組織文化、社會資本、勞動力市場環境、公共政策等更廣的范圍探討職業能力的影響因素，為不同職業和行業的勞動者培訓和人才選聘提供一定的參考和依據。endprint

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