臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”之政策研究

謝冉

摘要：臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”自2005年實行以來，經過了第一期的制度建制、第二期的成果檢核，已進入特色展現的第三期。該計劃通過政策引導高校分類競爭、特色發展，強化了臺灣高校對教學核心價值的認識，有效促進了教師教學專業能力的發展，提升了學生的學習成效，改善了課程內容并發展了學校的特色競爭力。臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”在執行的過程中存在著資源分享與輔助概念無法得到真正的彰顯，較難發揮教學卓越典范影響和轉移功能，硬件滿意度高、軟件滿意度低等弱點。

關鍵詞： 臺灣；大學教學；卓越；計劃；政策臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”是臺灣地區面對高等教育普及化趨勢所推行的一項重要計劃，該計劃自2005年實行以來已經進入第三期。本文對該計劃的實施背景、實施階段、實施成果與實施特點進行詳細的介紹與分析，以期對我國高等教育在大眾化階段如何提高教育質量有所啟示。

一、計劃的實施背景

在全球范圍內，如果說20世紀后半期是高等教育規模的擴大期，那么21世紀前期高等教育的主題就是質量革新。[1] 臺灣高等教育也不例外，在經歷了1919年到1945年的萌芽期，1945年到1970年的發展期，1971年到1985年的擴充期后，隨著20世紀90年代經濟發展與社會民主運動的高漲，高等院校的數量從1950年的4所發展到1980年的104所，進而擴大為2008年的162所。畢業生的人數也從1980年的72588人到達2004年的頂峰。實際上，臺灣高等教育的錄取率早在1999已經達到59.83%。[2]依據美國學者馬丁·特羅的高等教育發展階段理論，臺灣地區高等教育在 20 世紀 90 年代末已從大眾化邁入普及化的發展階段。伴隨著高等教育的快速增長，臺灣高等教育在滿足社會經濟發展的同時，也出現了一系列的教育與社會問題。

首先，臺灣高等教育“量”與“質”的不同步。這種量與質的不同步突出表現在如下方面。一方面，由于政府財政緊縮，大學教育經費受到限制。高等教育經費的增長未能配合學生數量的擴充，使高等教育資源稀釋，生師比擴大，大學品質及其競爭力受到影響，這種情況以公立大學為甚。另一方面，高等教育數量的擴充使得大學入學標準降低，入學人數激增。這些進入大學接受教育的學生，多數為被動學習者，并沒有做好接受高等教育的準備，其基本能力及專業能力均未達到應有的水平，以致學習成效不佳，畢業后無法滿足社會和產業的需要。此外，臺灣人口結構的少子化趨勢，使得各大學面臨招生不足的困境，同樣造成了大學經營上的危機。[3]

其次，高等教育重“研究”而輕“教學”。為了推進臺灣高等教育的進程，提升其國際競爭力，臺灣高等教育部相繼在2000 年推出“大學學術追求卓越計劃”，2002 年推出“研究型大學整合計劃”，2004 年推出“國際一流大學及頂尖研究中心計劃”。這些計劃對于臺灣建設國際一流大學和一批頂尖研究中心起到了一定的推動作用。但是，這些計劃重點在于資助大學提升其研究水平，對于大學最基本的教學品質并沒有重視。大學教師的評定與考核多依據其研究成果進行。在這種情況下，政府所投資金大多為實力突出的研究型大學獲得。大量的非研究型大學要么盲目地向研究型大學靠攏，要么主動放棄，甘居二流。高校教師也僅僅把關注點放在自己的研究成果上。大學重“研究”輕“教學”傾向突出。

最后，高等教育畢業生的“高成低就”與“學用不符”。伴隨著高等教育普及化進程的推進，臺灣高等教育出現了大學畢業生不適合社會需要的現象。臺灣高等教育界認為，大學人才培養與社會期待之間的落差，不在于學科專業與產業之間的不匹配，而在于大學沒有重視培養學生就業的核心能力。[4]因此，臺灣大學應協助大學生制訂生涯規劃，提升學生的就業力和核心競爭力，關注學生的就業面需求。

總之，隨著全球化和知識經濟時代的到來，培養多層次、高度專業化和流動化的高級專門人才成為臺灣高等教育的重要課題。而政府教育經費的減少以及接受高等教育的大學生層次的多樣化、學習動機的弱化和基本能力的下降，使得普及化的臺灣高等教育面臨著教育內容適當化、效率化和強化教學過程的重任。在這種情況下，臺灣教育部自2005年度推行“獎勵大學教學卓越計劃”，希望通過政策引導高校分類競爭、特色發展，從而在整體上提升大學的教學品質，有效解決提升高等教育質量這一21世紀高等教育的核心課題。

二、計劃的實施進程

臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”自2005年啟動以來，至今已走過了8年的歷程。基于計劃的時效性和連續性，臺灣高等教育部以四年為一期對該計劃進行評估和推進。2013年，該計劃進入第三期。

·比較教育·臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”之政策研究（一）第一期：制度建制（2005—2008年）

臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”第一期的重點在于由整體制度層面的變革及競爭經費的雙向推動方式，提升大學教學品質，發展國內教學卓越大學典范，提升國家整體競爭力。其主要任務包括以下幾個方面：首先，學生方面，強調大學對于“教學核心價值”的認識，要求大學改變傳統教學觀念，使學生從“被動的學習者”轉變成為“主動的學習者”。為了實現這個目標，學校在整體教學運作體制上進行全面性的調整，如營造學生主動學習的校園氣氛；制定基于學生基本能力和學習成效的指標與考核機制；落實導師制度，營造良好的師生互動機制；制定適且、彈性的選課和輔導機制，對于學習不佳的學生的預警、輔導措施與機制；掌握畢業生的就業情況，建立就業率、雇主滿意率、畢業生滿意度等長期的追蹤機制。其次，教師方面，大學聘用足夠教師，以逐年降低生師比；設置協助教師教學成長的專門機構，建制教學支援系統及教學助理制度，提升教師教學能力；落實教師教學評價及淘汰機制，建立教學成效獎勵機制，鼓勵教師專注教學；轉變傳統過于強調科研指標的教師評價體系，重視從教學、科研和輔導三個方面對教師進行評價。最后，課程方面，建立健全課程委員會組成與運作機制，課程規劃過程廣泛吸收校內外專家及社會各界的意見；建立完善的課程評估機制；課程的安排要配合學校特色、整體教學目標及學生畢業后的就業需求，課程發展規劃與學科知識相互整合。endprint

（二）第二期：成果檢核（2009—2012年）

通過總結與反思計劃第一期制度建制的得失，第二期“獎勵大學教學卓越計劃”重在協助學校進一步強化教學品質內涵，聚焦教學品質改善，重視資源共享，強調學校基于自身特色的發展。首先，聘請教育界、大學教師及相關部門代表成立計劃專案委員會，負責審議獲輔助學校績效管理和考察等事項，并在審議的基礎上提出參考性的建議。為了解計劃的實際成效及師生對于校方推動計劃的認識，教育部委托專業機構進入高校對師生進行教學滿意度調查，邀請學生代表到咨詢委員會進行意見交流，從學生的角度了解教學中存在的問題。其次，臺灣高等教育界認為，計劃的第一期在全面關注教學品質的考量下，引入太多的競爭性輔助計劃，致使子計劃過多，不僅有“人人有獎”的嫌疑，更無法實現計劃真正的目標。因此，第二期應該在兼顧“獎優”和“扶弱”的原則下進行計劃的整合，以“獎勵大學教學卓越計劃”（總經費的8成）及“區域教學資源中心計劃”（總計劃的2成）為中心，建立學校經驗傳承和分享平臺。此外，為了強化“區域教學資源中心計劃”的功能，獲輔助院校在計劃第二期中更應肩負輔助的任務，如協助其伙伴學校完備 9項基本指標在制度面的建制工作。再次，臺灣高等教育界認為，第一期關于教學品質提升的學術研討會及成果發表會雖然已有序地進行，但仍局限在學術界，第二期應推進“教學品質提升”的社會關注度。具體來講，獲輔助學校應建立教學卓越網站，公開各計劃的執行情況，不定期召開記者招待會和成果發表會，加深外界對學校教學卓越效果的了解。最后，在已經初步奠定學校教學制度面改革及教學核心價值認知的基礎上，計劃第二期強調獲輔助學校根據自身特色自我定位，發展適合本校師生的教學品質改進計劃，適應高等教育多元化的需求。

（三）第三期：特色展現（2013—2016年）

依據“黃金十年，地區愿景”和“打造東亞高等教育重鎮”兩項決議，臺灣教育部自2013年起推動“獎勵大學教學卓越計劃”第三期，力圖在前兩期成果的基礎上，引導高校發展，打造東亞優質教學重鎮。首先，協助學校將提升教學品質內化為學校常態性運作機制。學生方面，強調學校建立評估學生學習成效的長期機制，落實發展學生核心能力指標及畢業門檻的檢核機制。課程方面，強調在師資、課程與實務之間建立聯結，落實課程及教學內容與產業、社會發展之間的聯系；聘請在職教師，推動實習或訂單式學位課程。教師方面，強調教師教學與研究貼近產業與社會發展需要。對于教學品質與教學事務等相關校務活動的提升有卓越的貢獻者，實行彈性薪資制度。其次，在評價指標上，強調學校依其自身定位及特色設置評價標準，簡化審核指標。具體來講，各校依據自身的整體發展狀況，通過分析學生來源與學生特質，制定適合學校整體特色和學生實際情況的人才培育目標、策略與預期成效。同時結合國內外專家機構認證，通過大學自我定位和自我評價，實現評價回歸學校本位的目的。再次，在計劃前兩期中，由于學校間資源的競爭關系、資源平臺技術分享水平以及學校間差異等因素的存在，使得教學卓越典范很難移植。針對這些問題，“獎勵大學教學卓越計劃”第三期強化公共財產分享功能，強調高校通過累積成果盤點擴大為全國資源共享平臺。為了體現教育的系統性，計劃第三期把協助區域內高中進行優質化教學也納入中心院校的任務中來。最后，臺灣高等教育界指出，在高等教育國際化背景下，吸引留學生及協助本國學生具備國際就業力應成為學校的重要工作。計劃第三期應創造優質的高等教育及漢語學習環境，吸引外國學生留學；提供本國學生校外（海外）實習機會，提升學生中文與外語能力，拓展學生國際視野，建立教學卓越的國際品牌。[5]

三、計劃的實施效果

臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”的基本精神是建立競爭性經費獎勵機制，通過對大學教學品質的重要方面進行評價，強化大學對于教學的重視，最終提升學生對于教學的滿意度。此項計劃的推進強化了臺灣高校對教學核心價值的重視，有效地提升了教師教學能力和學生的學習成效，改善了課程內容并發展了學校的特色競爭力。6大區域教學資源中心的設置，使得教學卓越經驗得到了傳承和擴散，提升了臺灣高等教育的質量與國際競爭力。

（一）深化了教學核心指標，確保了大學教學品質

為了使學生成為學習的主體，“獎勵大學教學卓越計劃”的第一期發展了9項教學核心指標，計劃的第二期將這9項教學核心指標納入到經常性預算編制及競爭性經費的申請門檻與標準中。這9項教學核心指標分別為：成立協助教師教學品質提升專責單位；落實教師評價辦法；發展學生核心能力指標，確保其具備就業競爭力；建立并完善畢業生資料庫，關注學生就業發展趨勢；進行全校性教學評價；落實評價結果追蹤反饋機制；課程大綱100%上網，為學生提供充分的選課咨詢；課程委員會納入校外人士及學生（含畢業生）機制；課程定期檢討評估機制，使其符合社會發展及人才需求。[6]在該計劃的資助下，臺灣大學基本完成了學生核心能力指標的制定，建立了學生學習預警、輔導制度及補救措施；確立了畢業門檻指標，提升了學生的就業競爭力。獲輔助學校都訂立了教學評價的相關辦法，除了導師課、論文課或人數較少的課程不予評價外，其余各種課程都實施了全面的評價。課程大綱上網，為學生提供了充分的選課信息，使學生成為學習的主體。課程委員會中校外代表的課程改革建議，有效地加強了學校和社會的聯系。同時，畢業生生涯檔案的建立，畢業生就業狀況的調查（包括就業率、雇主滿意度、 畢業生滿意度、雇主回饋意見、畢業生回饋意見等），使得大學可以根據畢業生與雇主的回饋意見，對課程與教學進行檢討與改善，有效地提升了大學生對瞬息萬變的就業市場的適應能力。

（二）協助教師教學專業成長，提升了教師教學意愿

臺灣高等教育界認為，“學有專精”與“授業解惑”是兩種不同的能力，對于一般大學院校的教師來說，“授業解惑”的能力更為重要，是決定教學質量的關鍵因素。臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”強調獲輔助大學普遍設立協助教師教學能力成長的專責機構，促進教師教學專業能力的提升。一方面，這些專責機構通過編著新進教師手冊，建立新進教師領航系統以及教師專業成長社群來促進新進教師提升教學能力，盡快融入教學環境。截至2012年，臺灣大學新進教師接受輔導的比例達到93.7%。另一方面，教師教學能力成長專責機構定期舉行優質教師教學觀摩、教學技巧研習、教學成長社群等活動來提高教師的教學意愿和教學能力。通過參與這些活動，大多數教師在課程設計、教材編寫、教法改進及學生學習情緒管理等方面得到了指導與幫助。此外，各學校建立了教師獎勵措施和淘汰制度，對教師的教學、研究、輔導等項目進行全方位的評價，把師生互動的效率和頻率作為評價的重要指標。這些專責機構同樣重視針對評價結果不理想的教師的追蹤輔導機制。通過上述措施的實施，獲輔助院校師生的互動時間大量增加。日本高等教育家金子元久指出，對于大學教育質量的提高，最根本的不是別的，而是教師的自主努力和這種努力的制度化。[7] 正是這種制度化的努力，充分提升了臺灣高校教師的教學意愿和教學能力，提升了學生的學習效果。endprint

（三）強調資源共享，促進了共同發展

為了使有限的教學資源得以有效的利用，讓未獲得輔助的大學也有提升教學品質的機會，臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”推行之初就分撥一定的資金設立“區域教學資源中心計劃”，并在后期的推行過程中從制度層面予以強化，突出強調其資源“共享”與“扶弱”功能。計劃第一期成立了6個區域教學資源中心，并建立了大學校園圖書、通識教育課程資源平臺，技職院校技術研發成果導入教學資源共享平臺，技專院校共用性電子資料庫及技術研發中心電子圖書共享平臺，技職院校通識教育課程資源平臺等資源共享平臺。這些平臺的建立有效地拓展了臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”的影響范圍，強化了教學資源中心的功能。在后期的推進中，臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”強調獲得資助的中心院校除了依照計劃內容執行外，也要協助伙伴學校完成9項指標涉及的教學制度面的建制工作，并將其對伙伴院校的輔導納入計劃執行效果的考核機制。總之，通過政策的引導作用，中心院校把對其他院校的輔助作為工作的重要組成部分，落實資源共享的理念，有效地提升了臺灣高等教育整體的教學品質。

四、計劃的特點與啟示

任何一個國家的高等教育，當其發展到不同的階段，原有的結構必然發生很大的變化，對應的高等教育任務自然不同。臺灣“獎勵教學卓越計劃”正是臺灣在高等教育普及化階段推出的引導性政策。該計劃的實施，強化了大學對于教學核心觀念的重視，適應了時代的發展。該計劃的執行特點可歸結為如下幾點。

（一）計劃的互補性與推進性

臺灣教育部在2001到2003學年推行“研究型大學整合計劃”，總計提供47億元經費，促成國內7所研究型大學的產生。后續更以5年500億元經費推動“發展一流大學及頂尖研究中心計劃”。2005年開始推行“獎勵大學教學卓越計劃”。基于教育資源的有效性和經費輔助的不重復原則，臺灣教育部規定，獲得“發展國際一流大學及頂尖研究中心計劃”的學校，不得申請“獎勵大學教學卓越計劃”。這充分體現了臺灣教育部對于研究卓越和教學卓越的分類指導原則。這種對于高校政策經費的分類支持，有效避免了“馬太效應”，從整體上提升了臺灣高等教育的質量，適應了高等教育大眾化時期的要求。此外，臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”還具有推進性的特點。該計劃三期的側重點各有不同，使得教學卓越的觀念經歷了制度引導、強化夯實、內化特色的發展歷程。從區域教學資源中心的推廣看，從中心院校與輔助院校的資源共享平臺，到全國性的通識教育資源平臺網站的推行，使得受益學校范圍逐步擴大。從學生學習方式的轉變看，從最初的強調學生學業的診斷和補救，到后期強調從建立完善學生學習結果的措施做起，都是計劃推進性的重要體現。

（二）選取對象的全面性與標準化

一般來講，公立和私立大學因學校性質不同，在接受政府經費輔助的結構和額度上都有明顯的差異。為了充分發揮競爭性經費的激勵作用，全面提升高等教育質量，臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”在推行之初即面對所有的公立和私立院校。實際上，到第一期結束，私立大學在獲取計劃資助的數量和經費額度上都高于公立院校，部分私立大學的教學成果得到了社會各界的充分肯定。總之，計劃資助對象的全面性，私立大學的介入所強化的競爭性，對于臺灣公立大學產生了正面的刺激，逐漸消除了傳統上對公立和私立大學的刻板印象，有助于私立大學競爭力的提升，同時也改善了公立大學長期以來依賴政府的心態。此外，臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”的標準化體現在其詳細明確的申報要求上。計劃明確指出只有在師資方面、學生方面、課程方面達到一定條件的院校才能申請計劃資助。學校申請文件應包括：計劃摘要；學校現況；符合申請資格所列各項條件的具體說明；學校中長期發展重點與特色；預期效益與考評機制；經費需求；已獲本計劃資助的學校，在申請中表明歷年的執行情況。學校申請中所提供的其他輔助資料，不僅要有紙質文件，同時應提供在線網址。

（三）評價體系的制度化與嚴格化

評價體系的制度化和嚴格化是臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”的另一重要特點。這既體現在確立資助院校的前期審核上，也體現在對于獲得資助院校的中后期考核上。一方面，在確立資助院校的前期審核中，計劃分初審和復審兩個階段，初審由臺灣教育部集中相關學者、專家組成審核小組，根據各校提供的計劃書進行書面審核，并篩選兩倍于計劃預計資助院校參與復審。在審核指標上，既有明確的共同性指標，又重視體現學校特色指標的確立。另一方面，為了使資助經費得以有效地利用，臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”執行平時評價與年度評價、短期考核與長期考核相結合的方式。在平時評價中，獲資助院校依照規定提交成果報告及指標達成情形說明，臺灣教育部依標準進行審核。同時，教育部不定期派專員到學校進行實地考察，如果大學沒有按計劃執行或者執行成效并不顯著，教育部將根據情況刪減或暫緩撥發經費。年度考核分三年進行：第一年進行書面考評，必要時對具體學校進行實地考評；第二年進行實地考評，考評未通過者將扣減輔助款或要求學校退出計劃；第三年實行書面考評。計劃期滿進行總考評，從整體上了解計劃的實際成效，并為下一期計劃的制定和推行提供參考。此外，為有效避免既是“運動員”又是“裁判員”身份的尷尬，臺灣教育部每年均委托民間專業團體到獲輔助的學校進行師生滿意度調查。

（四）政策引導，鼓勵學校基于自身定位的發展

大學越是有名氣越是沒有進行教學改革的勇氣，越是無名的大學卻越是愿意進行教學改革。但在重視研究的制度下，這種努力和地位總是得不到社會的承認。在這樣的現實情況下，非研究型大學，并不明白自己應該追求什么樣的教育質量。臺灣高等教育宏觀規劃委員會指出，高等教育質量是一個多層次的概念，普及化高等教育體系應進行適當分類，使不同的大學發揮不同的社會功能。但是，由于受傳統社會觀念的影響，如果突然訂立明確的分類指標要求大學進行分類，也許會造成巨大的沖擊和反效果，導致大學不顧自身的實際情況，無視自己的資源和特色，以研究型大學為目標，以致浪費高等教育資源，最終影響高等教育的整體發展。因此，政府首先應利用政策與專項經費機制，根據分類的原則引導高校根據其自身的資源、特色、條件來自我定位、自我發展。只有政府通過前期的資金與政策引導，才能有助于高校在后續的發展過程中把分類發展、彰顯特色、提高自己的核心競爭力等內化為常態性的機制，從而最終實現促進高等教育多元化發展這一根本目的。

當然，臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”在執行的過程中同樣存在著一些問題。首先，由于競爭性經費的影響，中心學校與伙伴學校互為競爭對手，資源分享與輔助概念無法得到真正的彰顯。學校之間的差異也使得典范轉移功能很難發揮。其次，臺灣“獎勵大學教學計劃”強調學校應該依照其師資結構、教學設備和學生素質訂立具有學校特色的執行計劃，但過多的量化績效指標使得學校在一定程度上出現趨同化的趨勢，違背了計劃的初衷。再次，就調查結果來看，該計劃同樣存在著硬件滿意度高、軟件滿意度低的問題。最后，由于高校圍繞審核指標進行建設，臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”政策的強指引功能仍然存在。因此，如何引導學校將硬性設備改善的焦點轉向學生可在教學上直接受益的項目，如何引導各高校把教學卓越內化為常態性的機制，是臺灣高等教育界需要解決的重要政策問題。

參考文獻：

[1][7][日]金子元久.大學教育力[M].徐國興等，譯.上海：華東師范大學出版社，2009：100，92.

[2]崔萍.近年臺灣地區高等教育發展述要[J].現代大學教育，2010（5）：98-102.

[3][6]臺灣教育部.當前教育重大政策：獎勵大學教學卓越計劃[EB/OL].http：//www.edu.tw/pages/list.aspx？Node=1252&Type=1&Index=9&wid=45a6f039fcaf44fe830e50882aab1121.

[4]臺灣教育部.獎勵大學教學卓越計劃： 關于本計劃[EB/OL]. http：//www.csal.fcu.edu.tw/edu/program_download.asp.

[5]臺灣教育部.獎勵大學教學卓越計劃： 關于本計劃[EB/OL].第三期獎勵大學教學卓越計劃說明會簡報.http：//www.csal.fcu.edu.tw/edu/program_download.asp.endprint