培養質疑精神 提高質疑能力

吳炳興

孔子說過：疑是思之始，學之端。問題是數學學科的心臟，也是學生學習的動力，有了問題學生才有學習的欲望和目標。對于學生來說，質疑是積極思考的表現，是創新精神的萌芽，世界上許多發明創造都源于“疑問”。愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。”培養學生質疑能力是全面推進創新教育的最好的開端，是培養創新型人才的關鍵。

《數學課程標準》明確指出：“現代數學課堂教學應以培養創新意識和實踐能力為重點，促進創新型教與學方式的變革。”由此可見，培養學生創新意識是現代數學教育教學的基本任務。在數學教學過程中讓學生自己發現和提出問題是創新的基礎，培養學生獨立思考習慣、學會思考方法和大膽質疑的勇氣是創新的核心；猜想、歸納、概括、驗證演繹和是學生應該掌握重要創新技術手段。

那么，在數學教學過程中，教師應該如何處理好知識傳授與能力培養的關系，注重培養學生的獨立性、自主性和質疑精神呢？如何將教學過程變為在教師指導下主動、富有個性化的“質疑、探疑、解疑”探究過程呢？我們認為，最為切要的就是培養學生的質疑能力，鼓勵學生敢于提出問題。所以，有意識、有計劃地培養學生的質疑能力，為學生終身所用。

“三疑”導學課堂模式下的課堂教學為學生質疑能力的培養提供了很好的途徑和機會。如何在小學數學教學活動中培養學生的質疑精神，提高學生學習的主動性、參與性，提高教學的質量？我們根據教學的實際需要，作了一些有益的嘗試和探索。

一、創造質疑環境，培養質疑意識

營造積極的課堂氛圍。傳統的課堂教學，主要是以知識本位為目標，強調的是教師的“教”，而忽視了從學生“學”的角度出發考慮問題，這就使學生產生一種以老師的言行為準的思維定勢，以為上課就是帶著耳朵聽，在教學過程中表現為一種“服從”狀態。學生思維不活，課堂氣氛沉悶。學生打心眼就沒想到“疑問”二字，自然也沒有提問勇氣和質疑的精神，長此下去，學生思考和探究從何而來？所以，在教學中教師一定要營造一個平等、民主、寬松的人際氛圍和能夠激發學生思考的問題情境，注意自己的語氣、語調，盡量用商量的口吻與學生對話，讓學生敢想、敢問、敢說、敢做，充分張揚自己的個性，釋放學生的潛能。

創造寬松的對話情境。讓課堂呈現既有知者的交流，又有智者的對話。課堂教學應是師生交流、生生交流的過程，既然是交流，就該避免教師“一言堂”，就該允許學生隨時可以打斷老師的講話，提出他們的疑問。當學生打斷老師津津有味的講課而插入一些在老師看來根本是莫名其妙，不值得提的問題時，老師都應該提醒自己，學生是在開動腦筋，否則他們不會有異議，教師一定要站在學生的角度上耐心解答他們的問題，這樣學生學習的積極性才不會被大家習以為常的姿態和不以為然的態度扼殺。當然，對回答問題的同學，還應該“不以成敗論英雄”，回答對了，固然很好；即使答錯了，我們也應當給予鼓勵，使課堂呈現既有知者的交流，更有智者的對話。這樣，在課堂上，學生們才能沒有思想負擔。

二、指導質疑方法，提高質疑能力

在學習起點處，讓學生學習質疑。學生原有知識狀況是學生學習的起點，創設質疑情境時，教師必須了解學生的學習起點，也就是要貼近學生的學習起點，要照顧學生原有生活經驗，要容易為學生接受和理解，只有從學生的生活經驗和原有知識出發，學生才有話可說，有“疑”可質。

例如：在學習三年級下冊“擺一擺”中，本節知識是學生認識了長方形、正方形特征，知道了面積和面積單位，學會用面積單位直接量面積的基礎上教學的。這些都是學生學習面積計算的起點。找準了學習起點，學生自然而然有話可說，有“疑”可質。

教學片段如下：

（1）說面積：用自己的話說一說什么是面積？

（2）估面積：師：全班快速估計同一個長方形的面積，學生匯報估計結果，教師把學生估計結果記錄在黑板上：24平方厘米，20平方厘米，17平方厘米35平方厘米…..。

師：面對這些結果，你有什么要說的？

學生自然會提出這些問題：①同樣一個長方形為什么估的結果不一樣？②誰估得更準確？③究竟這個長方形的面積是多少？這樣，把計算長方形面積大小變成了學生自己探究的需要，學生自然而然地“卷入”到學習活動中。

在課題解讀處，讓學生學習質疑。課題往往是學習內容的信息之窗點，也是問題的聚焦處。利用課題研讀讓學生提出問題，也是一種最簡單易行的質疑能力培養方法。

例如：教學六年級下冊“圓錐”一課時，教師出示工地上圓錐形沙堆的模型，問學生：“你們看到這些沙堆想到什么問題？”學生思考后，學生會比較容易地提出問題：“沙堆的形狀叫什么？”“沙堆的體積有多大？”“這些沙有多重？”“沙堆的占地面積是多少？”等。這些問題恰恰又是教學中的核心問題，也是教學的重點和難點。學生通過積極思考自己提出來這些問題后，說明他們的思維處于最佳狀態，注意力特別集中，課堂效果也會最佳。

在知識矛盾處，讓學生學習質疑

矛盾意味沖突。而知識沖突常常是理解知識的一個突破口；知識沖突卻又能激發學生的求知欲，點亮學生的思維，使學生發生爭論甚至爭執，在爭論中學生思維的火花產生碰撞，使學生產生疑問。

如，四年級上冊學習了乘法后，一個學生問我這樣一題，旅行社推出某景區一日游的兩種價格方案：

方案一：成人每人160元，兒童每人80元。

方案二：5人以上團體每人120元。

（1）如果有4個成人和6個兒童，怎樣購票劃算？

（2）如果有6個成人和4個兒童，怎樣購票合算？

我把這樣一個題拋給學生，不一會兒同學們給出了答案。

第一個問題解答方法是：方案一：160×4+80×6=1120（元）；方案二：120×（4+6）=1200（元）。選擇方案一比較劃算。

第二個問題全班大部分同學的解法是：方案一：160×6+80×4=1280（元）；方案二：120×（6+4）=1200（元）。所以選擇第二種方案購票劃算。

這時有學生舉手發言了，他提出了這道題的問題是“如何購票劃算”，沒有規定只能選擇哪一種方案，因此，我覺得該這樣購票：6個成人可以買團體票，4個兒童買兒童票，算式是：120×6+80×4=1040（元）。頓時，教室里“熱鬧”起來，大家七嘴八舌，相互爭論，在不知不覺中質疑能力得到提高，也明白了購票可以靈活地使用兩種方案。

另外，幫助學生克服語言障礙是培養學生質疑能力的重要內容。課堂上經常出現以下情況：學生積極舉手，但站起來后，卻張口結舌，說不明白。這類學生不是沒有問題可提，無疑可質，而是口頭表達能力差，影響了思維的表達。針對這一情況，教師應該向學生介紹幾種提問的形式：如用“為什么……”“我有一個問題：……”；“請問老師（同學）……”等句式。

三、鼓勵學生質疑問難，培養學生質疑精神

學起于思，思源于疑。亞里士多德：思維從疑問和驚奇開始。狄德羅質疑是邁向哲理的第一步。愛因斯坦：提出問題比解決問題更重要。學生的積極思維往往是從疑開始的，有疑問才能促使學生去思考，去探索，去創新。

在教學中，教師要更新觀念，鼓勵學生敢于大膽質疑，敢于向權威挑戰，敢于提出難倒教師和學生的問題，疑能使學生在認知上感到困惑，產生認知需要，從而引起定向探究性反射。有了這種反射，思維活動也就應運而生了。

在教學過程中，我們注意培養學生質疑解疑的習慣，引導他們自行發現問題，提問題，解決問題，使學生在質疑解疑的過程中，創造性思維能力得到培養。要使學生大膽質疑，就要創設民主寬松的和諧氛圍，使學生有機會也有膽量提出自己的疑問。為了使學生的問題提得有質量，還要具體指導學生怎樣去質疑，如要求學生經常想一想，“還有沒有更簡便的方法？”“這樣歸納是否全面、完整？”多問幾個為什么？對學生的學習和思維都是有好處的。只有“疑”才有“思”，只有“思”才能有創新。

如在教學三年級下冊“平年閏年”這一課時，引導學生通過觀察年歷得出：“每4年里有3個平年，1個閏年。公歷年份是4的倍數的都是閏年”這個結論后，老師問：同學們有什么不明白或需要提什么問題嗎？被老師一問，學生又陷入了沉思，這時，一位同學站了起來，“老師，你看，1500年、1700年、1800年、1900年這四年的二月都是28天，不都是平年嗎？這是怎么回事呢？”“是啊，我也有這個疑問”我接著說，接下來又引導學生觀察年歷和自學小知識得出：公歷年份是整百數的必須是400的倍數才是閏年。即：“百年不閏，400年又閏”。學生這一大膽質疑，不唯書不迷信的創新精神，不僅培養了學生善于思考，敢于質疑的習慣，同時在解疑過程中也促進了學生思維能力的發展。

總之，培養學生質疑精神、提高質疑能力是一個復雜的工程，也是一項富有挑戰的工作，需要教師深入研究學生、認真鉆研教材、把握教材內容。