改進型化學課堂有效提問分析系統及其應用

韋存容+李惠+馬宏佳

摘要：課堂有效提問系統分析框架是對課堂提問進行量化分析的工具，應用該框架能夠較客觀地分析課堂提問。本研究對課堂有效提問分析框架在操作層面上進行適當修改，并利用改進型課堂有效提問分析框架對“分散系及其分類”觀摩課進行分析。研究發現課堂有效提問系統對于定量分析課堂的提問有應用價值，通過課堂有效提問分析系統可以發現該節公開課鼓勵更高層次的思維，問題的認知水平基本上與候答時間相符合，但第二候答時間偏短。希望以此為其他教師或師范生提供參考。

關鍵詞：化學課堂;改進;有效提問;分析系統

文章編號：1008-0546（2014）12-0003-04 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.12.002

美國教授Gall（1984）曾提出有時候多達80%的課堂時間被用于提問和回答[1]，課堂效率的高低，大多可從教師所提問題的性質和方法核查而知，所以有效的提問對于提高教學的有效性有著極其重要的作用[2]。對于課堂提問的有效性，究竟用什么工具進行定量判斷呢？據此，筆者通過查閱文獻的方式，選擇了楊玉琴等（2012）的化學課堂有效提問系統[3]。在對曾獲國家課堂教學比賽一等獎的觀摩課“分散系及其分類”課堂實錄的提問進行有效性分析時，發現該分析系統在操作層面上存在一些不易界定的問題。因此，筆者在參考一定文獻的基礎上，在操作層面上對楊玉琴等提出的有效提問分析系統進行了局部優化，并使用改進后的有效提問分析系統對觀摩課“分散系及其分類”了進行分析。

一、 改進型化學課堂有效提問分析系統

1. 改進型化學課堂有效提問分析系統框架

為了使化學課堂有效提問分析系統能夠更好地應用于實際分析，筆者對楊玉琴等提出的化學課堂有效提問分析進行了操作層面的修改，如表1所示。

與原分析框架相比，修改主要集中于提問目的、問題認知水平、學生回答水平這三方面，但是原則上沒有改變分析系統。對于問答方式和教師理答方式，根據實際分析課堂的情況，分別加入了自由回答和無理答兩種類型。

2. 改進原因及依據

關于提問目的分類的修改，主要是筆者在使用原框架時對于提問目的的具體類型不易區分，且沒有找到明確的分類標準，因此筆者采用鮑里奇對于提問目的分類[4]，他在書中對于每一目的都進行了舉例，為筆者提供了參照的依據。

關于問題認知水平分類的修改，根據布盧姆教育目標分類的基本思想，將問題分為由低到高的6個不同的水平，每個水平的問題的具體內涵、思維操作及實例熊新華等（2013）已進行詳細的說明[5]。筆者在此基礎上，采用沈毅、崔允漷（2008）提到的認知領域的課堂提問思維層次的劃分，將由低到高問題的認知分為3個水平層次[6]。修改后的分類與楊玉琴等提出的分類相比，本質上沒有改變，只是使認知水平的分類更加明確。

對于學生回答水平的修改，是依據學生的回答問題的認知水平對應于教師所提問題的認知水平 [7]，將其與修改后的問題認知水平對應。

對于問答方式和教師理答方式的修改，是根據課堂的實際情況，分別補充了自由回答和無理答，無理答中既包括教師沒有對學生的回答做出反應，也包括教師的自問自答。

3. “分散系及其分類”課堂提問編碼

筆者將凡是能引起學生思考或需要學生主觀判斷的語言表達都認為是提問，但是諸如“是不是”、“對不對”、“好不好”之類的語言表達除外[8]。“分散系及其分類”觀摩課時長52分鐘，共有113個提問。采用楊玉琴等的編碼方式，對問題進行編碼。編碼由兩人同時進行，對于差異較大的部分進行協商，以求達成一致。

二、結果與分析

“分散系及其分類”觀摩課平均每分鐘提問2.2次，與楊玉琴等（2012）統計的10節化學觀摩課情況相比，提問頻率基本一致。一下從提問目的、問題類別、問題認知水平、問答方式、候答時間、學生回答水平和教師理答方式7個維度對“分散系及其分類”觀摩課進行分析。

1. 提問目的

本分析框架將提問目的分為六種，該觀摩課統計結果如表2所示：

由表2可知問題的42.5%用于回憶具體的知識或信息，與楊玉琴等（2012）統計的10節優質觀摩課中獲得反饋提問的52%、Corey（1940）研究表明的有70%—80%的問題只需要簡單地回憶知識點[9]相比，本課回憶具體的知識或信息的提問數量有明顯的降低，鼓勵更高層次的思維活動（15.9%）的提問增多，有利于學生養成良好的思維品質[10]。

該觀摩課出于發現問題及檢查目的（例如：如果你看到有大量的沉淀，你自己評價一下，有沒有符合膠體的要求？）的提問占22%，這些提問大多從教師與學生對實驗的討論中發掘出來的，需要學生通過細心的觀察和思考才能回答。這類問題有助于加深學生對實驗的進一步思考。出于組織或指導學習目的（例如：還有其他的嗎？不成功的也能說說。）的提問比例為17%，這表明該教師注意將提問面向全體學生。提問的目的不是弄清楚正確答案，而是理解課堂上每個學生的思維[11]。對于每個演示實驗、學生實驗、實物展示等提出的問題都能夠引起興趣或吸引注意，但是因為這些問題更加符合回憶具體知識或信息（如：酸奶的分類）、鼓勵更高層次的思維活動（如：制備NaCl膠體）等，因此筆者在此做出規定，規定在統計過程中以學生發出驚嘆的問題計入引起興趣或吸引注意目的。該教師花在課堂管理（如：你得到我的準許了嗎？）等維持紀律的時間為0%，說明該教師的課堂的控制能力較強，學生的自覺程度較高。

2. 問題的類別

將回答限定在一個或少數幾個答案之內的問題叫封閉性問題（或直接問題），而激發一般的、開放性回應的這類問題叫開放性問題（或間接問題）。該觀摩課中問題類別統計見表3。大多數學者認為，當課堂內容所強調的行為復雜性層次較低時，封閉性與開放性問題的最佳比例應為70∶30;復雜性層次較高時，二者比例為60∶40[12]。在課標中對“分散系及其分類”這節課的內容標準是“能根據物質的組成和性質對物質進行分類，知道膠體是一種常見的分散系”[13]，屬于認知性學習目標的低級水平，即復雜性層次較低。該教師封閉性與開放性問題比例是76.1∶23.9，盡管沒有達到復雜性層次較低的課的封閉性與開放性問題的最佳比例，但比楊玉琴等統計的10節優質高中化學觀摩課封閉性問題與開放性問題比例（81∶19）高，說明該教師更注重能激發學生較高層次的思維過程的開放性問題，但比例仍偏小。

3. 問題的認知水平

對問題的認知水平進行統計，結果見表4。其中識記的比例為50%，與楊玉琴等統計結果（58%）接近，能保證學生對于基礎性知識的記憶。分析、綜合、評價水平的問題的比例（23%），比楊玉琴統計的（7%）高得多，說明該教師在教授知識的同時，更注重對學生分析、綜合、評價等高級思維能力的培養，而這類問題是在成人生活、工作和高級訓練當中要求的最多的行為[14]。

4. 問答方式

問答方式統計結果見表5，其中提問后舉手者答（包括對舉手同學的追問）占主要部分，約55%。讓同學齊聲回答和自由回答的比例之和約為36%，比楊玉琴等的統計結果（47%）低。另外有7%的問題不需要學生回答，其中包括引導學生制備膠體的問題和教師自問自答的問題，能夠很好地啟迪思維，提高學生的注意力。該教師叫未舉手同學回答的比例偏低，其原因可能是該觀摩課是借班上課，教師對學生不熟悉。

5. 候答時間

一般情況下，在提出問題后有3-5s的思考時間，會使得所有學生思考問題并準備回答問題[15]。Rowe（1986）將候答時間分為兩種，第一候答時間和第二候答時間。第一候答時間是指在剛開始問一個問題時教師讓學生考慮回答的時間，第一候答時間不適用于教師在提問之前已指定學生[16]，例如教師對同一學生的連續追問;第二候答時間是指在一個學生回答問題之后直到教師或其他學生肯定或否定其答案，然后教師繼續下去這之間的時間[17]。筆者對不同認知水平提問的候答時間進行統計計算，并繪出認知水平與平均候答時間的關系圖（圖1）。

通過觀察關系圖，不難發現該教師能夠處理好問題認知水平與候答時間的關系，鼓勵學生在回答高認知水平的問題之前進行實驗、討論等，給了學生較長的思考時間。該教師的問題認知水平基本上與第一候答時間成正比例關系，比較科學合理。但是該教師的第二候答時間沒有與問題認識水平相對應，這說明當學生回答的內容與教師理想的答案不一致時，該教師沒能給學生足夠的反思錯誤時間，而是通過連續追問的方式獲得教師認為完整正確的答案。

該教師的第一候答時間平均為10.77s，第二候答時間平均為0.34s。與楊玉琴等統計的第一候答時間平均時間（1.89s）和第二候答時間（0.55s）相比，第一候答時間比較充足，第二候答時間偏少。第一候答時間多，主要是受到三個實驗的影響，給了學生足夠的思考、設計實驗的時間。第二候答時間偏少，可能原因是該教師在請學生回答的問題時，常打斷學生的回答，補充說明后然后進行追問。這與鮑里奇提到的第二候答時間較短的課堂一個明顯的特征是在學生回答完問題之前會有多次的打斷[18]相符合。

6. 學生回答水平

將問題認知水平與學生回答水平比較，結果見表6。無答包括三種情況：（1）不需要學生回答的提問，例如：“籃子里給了些液體，請告訴我哪些是膠體？”這類引導學生做實驗的提問;（2）教師的自問自答;（3）問題層次太高，學生無法回答的提問。

從理論上講，學生的回答問題的認知水平對應于教師所提問題的認知水平。從統計結果上看，對于低層次水平的問題，學生基本上能夠回答，而對于高層次水平的問題，學生一般不能夠準確回答。這說明學生回答問題的認知水平經常達不到教師問題的認知水平，這與楊玉琴等的統計結果相同。對于需要分析、綜合、評價等這類高層次問題，該教師通常是會將問題的范圍縮小，轉化為低層次的問題來引導學生回答，最常用的手段就是追問。

7. 教師理答方式

一般地，教師的理答方式可以簡單地分為滿意和不滿意，滿意的表現通常是稱贊，不滿意的表現通常是或打斷、代答、批評、不理睬或追問;而重復答案則是教師強調或學生發言不清晰，對學生回答不滿的種種表現中，追問是一種更積極的態度[19]。對該教師的理答方式進行統計，結果見表7。

從表7可以看出，教師對學生的回答都能做出積極地反饋，沒有出現消極、不理睬的情況。對學生回答進行鼓勵的比例為7%，與楊玉琴等的統計結果（32%）相比，該教師更加審慎地對待表揚，沒有隨便使用“非常好”、“很好”等鼓勵性語言，這樣的表揚更有效果;對于不準確的回答，該教師采用更多的是進一步追問的方式（41%），而打斷學生回答或自己代答（6%）的情況較少出現，與楊玉琴等統計的進一步追問（12%）相比，明顯更加注重采用追問的方式對答案進一步探尋，這說明該教師對后續的問題給予更多積極地關注，對于不正確，不準確、不完整的回答進行了進一步的探尋，能夠完整地理解學生的答案，并使學生的思維達到更高的層次。

三、結論與反思

根據改進型化學課堂有效提問分析系統的分析可知，該教師關注高層次思維、開放性的問題，并積極地應用到課堂教學中。該教師勤于并善于在課堂教學中巧設問題，這些問題層層遞進，深淺適度，靈活多樣，能夠根據問題的認知水平控制候答時間，注意面向全體學生，調動學生主動參與教學活動。教師善于利用提問抓住學生的思維，善于利用追問跟蹤學生的思路，從一個個小問題問起，為學生的深入思考和高階思維搭建了橋梁，這是非常值得學習和借鑒的。但是，該教師提問的開放程度沒有達到最佳比例，封閉性問題略多，第二候答時間偏短，不利于學生高階思維的培養，存在優化的空間。

應用化學課堂有效提問分析系統的優點是在于比較客觀，能夠定量反映出提問各個維度中的優缺點，為教師的有效提問行為提供量化的參照依據。當然，像大多數的定量化研究方法一樣，它只反映了課堂內教師提問的行為，反映不出其他影響課堂教學質量的因素，例如教師的肢體語言、教學內容的連貫性與邏輯性等，難以反映提問過程中師生的互動交流。這說明該系統還需與一些定性的課堂提問評價結合，才能全面地反映出課堂提問的有效性程度。

參考文獻

[1] Gall，Meredith.Synthesis of Research on Teachers' Questioning[J].Educational Leadership，1984（No.3）

[2] 周琴.化學課堂有效提問的探索與研究[J].讀與寫（教育教學刊），2012，（04）：155

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[4][10][18]（美）加里·D. 鮑里奇著，易東平譯.有效教學方法[M]. 南京：江蘇教育出版社，2002

[5] 熊新華，楊玉琴.課堂教學中問題的設計：結構、層次與生成[J].化學教育，2013，（05）：3-6

[6][8][19]沈毅，崔允漷主編.課堂觀察：走向專業的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2008

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[10] 劉宏霞，趙蔚新，李文章.課堂教學中的“提問與候答”研究[J].化學教學，2013，（10）：17-19

[13] 中華人民共和國教育部制訂.普通高中化學課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003

[14] Glover，J.，&Corkill，A.The Implications Of Cognitive Psychology for School Psychology.The Hand Book of School Psychology（2nd Ed.）.New York：John Wiley，1990

[16] 陳瑤著.課堂觀察指導[M].北京：教育科學出版社，2002.10

[17] Rowe，Mary Budd.Wait Time：Slowing Down May Be A Way of Speeding Up！[J].Journal of Teacher Education.1986，37（1）：43-50

3. 問題的認知水平

對問題的認知水平進行統計，結果見表4。其中識記的比例為50%，與楊玉琴等統計結果（58%）接近，能保證學生對于基礎性知識的記憶。分析、綜合、評價水平的問題的比例（23%），比楊玉琴統計的（7%）高得多，說明該教師在教授知識的同時，更注重對學生分析、綜合、評價等高級思維能力的培養，而這類問題是在成人生活、工作和高級訓練當中要求的最多的行為[14]。

4. 問答方式

問答方式統計結果見表5，其中提問后舉手者答（包括對舉手同學的追問）占主要部分，約55%。讓同學齊聲回答和自由回答的比例之和約為36%，比楊玉琴等的統計結果（47%）低。另外有7%的問題不需要學生回答，其中包括引導學生制備膠體的問題和教師自問自答的問題，能夠很好地啟迪思維，提高學生的注意力。該教師叫未舉手同學回答的比例偏低，其原因可能是該觀摩課是借班上課，教師對學生不熟悉。

5. 候答時間

一般情況下，在提出問題后有3-5s的思考時間，會使得所有學生思考問題并準備回答問題[15]。Rowe（1986）將候答時間分為兩種，第一候答時間和第二候答時間。第一候答時間是指在剛開始問一個問題時教師讓學生考慮回答的時間，第一候答時間不適用于教師在提問之前已指定學生[16]，例如教師對同一學生的連續追問;第二候答時間是指在一個學生回答問題之后直到教師或其他學生肯定或否定其答案，然后教師繼續下去這之間的時間[17]。筆者對不同認知水平提問的候答時間進行統計計算，并繪出認知水平與平均候答時間的關系圖（圖1）。

通過觀察關系圖，不難發現該教師能夠處理好問題認知水平與候答時間的關系，鼓勵學生在回答高認知水平的問題之前進行實驗、討論等，給了學生較長的思考時間。該教師的問題認知水平基本上與第一候答時間成正比例關系，比較科學合理。但是該教師的第二候答時間沒有與問題認識水平相對應，這說明當學生回答的內容與教師理想的答案不一致時，該教師沒能給學生足夠的反思錯誤時間，而是通過連續追問的方式獲得教師認為完整正確的答案。

該教師的第一候答時間平均為10.77s，第二候答時間平均為0.34s。與楊玉琴等統計的第一候答時間平均時間（1.89s）和第二候答時間（0.55s）相比，第一候答時間比較充足，第二候答時間偏少。第一候答時間多，主要是受到三個實驗的影響，給了學生足夠的思考、設計實驗的時間。第二候答時間偏少，可能原因是該教師在請學生回答的問題時，常打斷學生的回答，補充說明后然后進行追問。這與鮑里奇提到的第二候答時間較短的課堂一個明顯的特征是在學生回答完問題之前會有多次的打斷[18]相符合。

6. 學生回答水平

將問題認知水平與學生回答水平比較，結果見表6。無答包括三種情況：（1）不需要學生回答的提問，例如：“籃子里給了些液體，請告訴我哪些是膠體？”這類引導學生做實驗的提問;（2）教師的自問自答;（3）問題層次太高，學生無法回答的提問。

從理論上講，學生的回答問題的認知水平對應于教師所提問題的認知水平。從統計結果上看，對于低層次水平的問題，學生基本上能夠回答，而對于高層次水平的問題，學生一般不能夠準確回答。這說明學生回答問題的認知水平經常達不到教師問題的認知水平，這與楊玉琴等的統計結果相同。對于需要分析、綜合、評價等這類高層次問題，該教師通常是會將問題的范圍縮小，轉化為低層次的問題來引導學生回答，最常用的手段就是追問。

7. 教師理答方式

一般地，教師的理答方式可以簡單地分為滿意和不滿意，滿意的表現通常是稱贊，不滿意的表現通常是或打斷、代答、批評、不理睬或追問;而重復答案則是教師強調或學生發言不清晰，對學生回答不滿的種種表現中，追問是一種更積極的態度[19]。對該教師的理答方式進行統計，結果見表7。

從表7可以看出，教師對學生的回答都能做出積極地反饋，沒有出現消極、不理睬的情況。對學生回答進行鼓勵的比例為7%，與楊玉琴等的統計結果（32%）相比，該教師更加審慎地對待表揚，沒有隨便使用“非常好”、“很好”等鼓勵性語言，這樣的表揚更有效果;對于不準確的回答，該教師采用更多的是進一步追問的方式（41%），而打斷學生回答或自己代答（6%）的情況較少出現，與楊玉琴等統計的進一步追問（12%）相比，明顯更加注重采用追問的方式對答案進一步探尋，這說明該教師對后續的問題給予更多積極地關注，對于不正確，不準確、不完整的回答進行了進一步的探尋，能夠完整地理解學生的答案，并使學生的思維達到更高的層次。

三、結論與反思

根據改進型化學課堂有效提問分析系統的分析可知，該教師關注高層次思維、開放性的問題，并積極地應用到課堂教學中。該教師勤于并善于在課堂教學中巧設問題，這些問題層層遞進，深淺適度，靈活多樣，能夠根據問題的認知水平控制候答時間，注意面向全體學生，調動學生主動參與教學活動。教師善于利用提問抓住學生的思維，善于利用追問跟蹤學生的思路，從一個個小問題問起，為學生的深入思考和高階思維搭建了橋梁，這是非常值得學習和借鑒的。但是，該教師提問的開放程度沒有達到最佳比例，封閉性問題略多，第二候答時間偏短，不利于學生高階思維的培養，存在優化的空間。

應用化學課堂有效提問分析系統的優點是在于比較客觀，能夠定量反映出提問各個維度中的優缺點，為教師的有效提問行為提供量化的參照依據。當然，像大多數的定量化研究方法一樣，它只反映了課堂內教師提問的行為，反映不出其他影響課堂教學質量的因素，例如教師的肢體語言、教學內容的連貫性與邏輯性等，難以反映提問過程中師生的互動交流。這說明該系統還需與一些定性的課堂提問評價結合，才能全面地反映出課堂提問的有效性程度。

參考文獻

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[10] 劉宏霞，趙蔚新，李文章.課堂教學中的“提問與候答”研究[J].化學教學，2013，（10）：17-19

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[16] 陳瑤著.課堂觀察指導[M].北京：教育科學出版社，2002.10

[17] Rowe，Mary Budd.Wait Time：Slowing Down May Be A Way of Speeding Up！[J].Journal of Teacher Education.1986，37（1）：43-50

3. 問題的認知水平

對問題的認知水平進行統計，結果見表4。其中識記的比例為50%，與楊玉琴等統計結果（58%）接近，能保證學生對于基礎性知識的記憶。分析、綜合、評價水平的問題的比例（23%），比楊玉琴統計的（7%）高得多，說明該教師在教授知識的同時，更注重對學生分析、綜合、評價等高級思維能力的培養，而這類問題是在成人生活、工作和高級訓練當中要求的最多的行為[14]。

4. 問答方式

問答方式統計結果見表5，其中提問后舉手者答（包括對舉手同學的追問）占主要部分，約55%。讓同學齊聲回答和自由回答的比例之和約為36%，比楊玉琴等的統計結果（47%）低。另外有7%的問題不需要學生回答，其中包括引導學生制備膠體的問題和教師自問自答的問題，能夠很好地啟迪思維，提高學生的注意力。該教師叫未舉手同學回答的比例偏低，其原因可能是該觀摩課是借班上課，教師對學生不熟悉。

5. 候答時間

一般情況下，在提出問題后有3-5s的思考時間，會使得所有學生思考問題并準備回答問題[15]。Rowe（1986）將候答時間分為兩種，第一候答時間和第二候答時間。第一候答時間是指在剛開始問一個問題時教師讓學生考慮回答的時間，第一候答時間不適用于教師在提問之前已指定學生[16]，例如教師對同一學生的連續追問;第二候答時間是指在一個學生回答問題之后直到教師或其他學生肯定或否定其答案，然后教師繼續下去這之間的時間[17]。筆者對不同認知水平提問的候答時間進行統計計算，并繪出認知水平與平均候答時間的關系圖（圖1）。

通過觀察關系圖，不難發現該教師能夠處理好問題認知水平與候答時間的關系，鼓勵學生在回答高認知水平的問題之前進行實驗、討論等，給了學生較長的思考時間。該教師的問題認知水平基本上與第一候答時間成正比例關系，比較科學合理。但是該教師的第二候答時間沒有與問題認識水平相對應，這說明當學生回答的內容與教師理想的答案不一致時，該教師沒能給學生足夠的反思錯誤時間，而是通過連續追問的方式獲得教師認為完整正確的答案。

該教師的第一候答時間平均為10.77s，第二候答時間平均為0.34s。與楊玉琴等統計的第一候答時間平均時間（1.89s）和第二候答時間（0.55s）相比，第一候答時間比較充足，第二候答時間偏少。第一候答時間多，主要是受到三個實驗的影響，給了學生足夠的思考、設計實驗的時間。第二候答時間偏少，可能原因是該教師在請學生回答的問題時，常打斷學生的回答，補充說明后然后進行追問。這與鮑里奇提到的第二候答時間較短的課堂一個明顯的特征是在學生回答完問題之前會有多次的打斷[18]相符合。

6. 學生回答水平

將問題認知水平與學生回答水平比較，結果見表6。無答包括三種情況：（1）不需要學生回答的提問，例如：“籃子里給了些液體，請告訴我哪些是膠體？”這類引導學生做實驗的提問;（2）教師的自問自答;（3）問題層次太高，學生無法回答的提問。

從理論上講，學生的回答問題的認知水平對應于教師所提問題的認知水平。從統計結果上看，對于低層次水平的問題，學生基本上能夠回答，而對于高層次水平的問題，學生一般不能夠準確回答。這說明學生回答問題的認知水平經常達不到教師問題的認知水平，這與楊玉琴等的統計結果相同。對于需要分析、綜合、評價等這類高層次問題，該教師通常是會將問題的范圍縮小，轉化為低層次的問題來引導學生回答，最常用的手段就是追問。

7. 教師理答方式

一般地，教師的理答方式可以簡單地分為滿意和不滿意，滿意的表現通常是稱贊，不滿意的表現通常是或打斷、代答、批評、不理睬或追問;而重復答案則是教師強調或學生發言不清晰，對學生回答不滿的種種表現中，追問是一種更積極的態度[19]。對該教師的理答方式進行統計，結果見表7。

從表7可以看出，教師對學生的回答都能做出積極地反饋，沒有出現消極、不理睬的情況。對學生回答進行鼓勵的比例為7%，與楊玉琴等的統計結果（32%）相比，該教師更加審慎地對待表揚，沒有隨便使用“非常好”、“很好”等鼓勵性語言，這樣的表揚更有效果;對于不準確的回答，該教師采用更多的是進一步追問的方式（41%），而打斷學生回答或自己代答（6%）的情況較少出現，與楊玉琴等統計的進一步追問（12%）相比，明顯更加注重采用追問的方式對答案進一步探尋，這說明該教師對后續的問題給予更多積極地關注，對于不正確，不準確、不完整的回答進行了進一步的探尋，能夠完整地理解學生的答案，并使學生的思維達到更高的層次。

三、結論與反思

根據改進型化學課堂有效提問分析系統的分析可知，該教師關注高層次思維、開放性的問題，并積極地應用到課堂教學中。該教師勤于并善于在課堂教學中巧設問題，這些問題層層遞進，深淺適度，靈活多樣，能夠根據問題的認知水平控制候答時間，注意面向全體學生，調動學生主動參與教學活動。教師善于利用提問抓住學生的思維，善于利用追問跟蹤學生的思路，從一個個小問題問起，為學生的深入思考和高階思維搭建了橋梁，這是非常值得學習和借鑒的。但是，該教師提問的開放程度沒有達到最佳比例，封閉性問題略多，第二候答時間偏短，不利于學生高階思維的培養，存在優化的空間。

應用化學課堂有效提問分析系統的優點是在于比較客觀，能夠定量反映出提問各個維度中的優缺點，為教師的有效提問行為提供量化的參照依據。當然，像大多數的定量化研究方法一樣，它只反映了課堂內教師提問的行為，反映不出其他影響課堂教學質量的因素，例如教師的肢體語言、教學內容的連貫性與邏輯性等，難以反映提問過程中師生的互動交流。這說明該系統還需與一些定性的課堂提問評價結合，才能全面地反映出課堂提問的有效性程度。

參考文獻

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