復雜理論視域下學校課程內涵特征解析

姚慧

一直以來，在理論研究層面，人們對于學校課程的研究總是試圖尋求一種本質的、規律性的認識，確立一個關于學校課程內涵界定的權威性立場。而在實踐層面，新課程改革給予學校課程自主建設的權利與空間，使中小學校課程從傳統的一元走向多元發展。因而，傳統的、基于線性思維尋找普適性課程的思路已經與新課改提倡學校課程的多元化發展方向不相適應，中小學校需要從一直以來的教學管理為主轉向以課程管理為主。在這一轉換的過程中，需要我們建立一種全新的思維模式，尋找一種能有效地應對學校課程建設中的復雜問題并進行綜合研究的整體性視角和方法。復雜性理論是一種關乎世界觀、認識論和方法論的范式，所提倡的以非線性的、多元的、開放的和動態生成的觀點對于我們認識與理解學校課程、發展學校課程，具有重要的啟發與引領價值。

一、來自于學校課程實踐的迷茫

課程指學生的學習路線、學習進程，故又稱學程。課程這一概念提出之初，在漫長的歷史發展進程中并未引起爭議。到了20世紀以后，不同學者從各個不同的立場，形成了關于課程的許許多多的定義。

理論研究界的混亂帶來了實踐操作層面的困惑與迷茫，具體到一所學校及學校課程的實踐情境中，學校管理者與一線教師存在許多疑惑：我們究竟應該怎樣理解學校課程？學校課程的概念與課程的概念完全一樣嗎？如果不是，其差別又在哪里；從教學管理轉向課程管理，應當如何區別課程與教學的關系；在學校課程實踐中，如何處理國家課程、地方課程與校本課程的關系？學校課程的結構是怎樣的……這些來自于實踐的疑問給基層學校的校長、教師所帶來的絕不僅僅是概念理解上的混亂，更多的則是課程實踐層面的方向缺失與無所適從。最終，課程在學校教育情境中或是被簡化為學科內容的同義語，或是被等同于學校自行開發的校本課程，或是泛化為學校為促進學生發展所開展的所有活動。

當理論研究者試圖為課程尋找一種普遍真理性的方向時，已經將課程從具體的實踐操作情境中抽離，其對課程所作的內涵研究更接近于一種基于技術理性的、還原性的抽象分析與思考，而忽視了課程實踐具體情境的復雜性。簡單性思維所崇尚的分離的、還原的、抽象的原則與學校課程復雜、多維的實踐情境背道而馳，割裂了學校課程與人、與環境的相互聯系，致使學校課程建設進入一種混沌與迷茫的狀態。

二、復雜理論的視域

復雜理論通常泛指一切關于“復雜性”的理論形態，即一切通過復雜性研究而形成的理論。從復雜的詞義內容來看，它包括兩個方面：本體論方面，它指事物的組成雜而多；認識論方面，它指難于理解和解釋，不容易處理，不清楚。雖然復雜性是現代科學與哲學中最復雜的概念之一，但我們發現，關于復雜性，不同學科形成了一下共性的認識：復雜性表現為一種眾多因素相互作用的狀態；復雜性即交織在一起的東西；復雜性表達了—種不可還原的特征。復雜性思維是一種將區分和關系相結合的思維。

莫蘭明確提出了復雜性范式的概念，認為復雜性范式是簡單性與復雜性的統一，是把彼此聯系起來將能決定關于世界的復雜觀念的形成的理解原則的總體，它包括：整體與部分的相互依存；非線性因果關系；有序與無序的相互作用；不同因素的多樣統一；自組織性以及動態生成的特征。

三、學校課程的復雜性分析

我們借鑒復雜理論的觀點，為探尋學校課程的復雜性提供一種全新的視角，并在復雜理論視域下對于學校課程特征進行進一步的解讀。

1.概念的理解

作為課程實踐的載體，中小學校課程建設強調的是實踐而非開發，是對國家課程、地方課程的校本化解讀與實踐，以及在此基礎上的校本課程實施。因此，對于學校課程的理解需要我們拋開理論界對于課程內涵與規律的紛爭，進入學校課程實踐的情境，關注學校課程實踐的復雜性。

首先，凸顯中小學校是課程實施的主體。理解、評價學校課程，必須植根于具體學校的具體情境。這一課程實施主體的強調有助于將課程的內涵從泛科學理性的局限中解脫出來，更關注課程實踐的實際載體與實際情境。

其次，強調學校課程的文化個性。學校課程不僅僅是傳承文化的載體與工具，更是基于學校文化對國家課程、地方課程的解讀與選擇，是學校文化具體體現的隱性課程、虛無課程的作用發揮。因而，理解學校課程需要充分考慮學校文化對課程規劃與實施的影響，體現學校課程的文化性特點。

最后，強調學校課程的整體性。學校課程既不能簡單特指在學校實施的某一學科課程，也不能僅僅理解為校本課程，而是以學校為主體，在一所學校內實施的各級各類課程的總和，是各學科、各類型課程在學校文化情境下的有機連接、轉化與融合。

2.特征的分析

根據復雜理論的觀點，我們對學校課程分析的視點需要從僅僅關注為學生設計、提供什么樣的課程、課程目標應該如何實現等問題，轉向通過考察學校課程的復雜性，來關注學校課程規劃與實踐過程中學校文化、教師、學生、家長以及環境等因素的相互作用。筆者認為，可以從以下幾方面來把握學校課程的復雜性特征。

一是學校課程具有整體性和系統性特征。學校課程作為一個系統，與其所處的外部環境如學校文化情境、地域文化、社會政策等因素交織在一起，處于一種相互作用的狀態。同時系統內部的各組成要素如各學科課程、各類型課程、校長、教師、學生等同樣呈現出相互作用的狀態，某一領域、某一要素的發展既可能推動、也可能制約學校課程的發展，反之，學校課程的整體提升也會帶動某一要素的發展。

二是學校課程具有自組織性特點。學校課程的自組織的特點，是指為了適應不斷變化的教育情境，學校課程實踐的復雜適應系統總要自發地、適應性地發展或改變其內部結構，這種改變可能由學校課程系統內部的任何要素引發。

三是學校課程具有非線性因果的特點。復雜理論強調非線性因果關系，具體到學校課程規劃與實踐，是指教材、教師、學生以及其他各要素之間存在一種多結構、多維度、多水平的關系，任何事物都可能既是原因又是結果，事物的發生過程不確定、不可預測。

四是學校課程具有動態生成的特點。由于環境的不確定性以及人的復雜性，課程實施也在一定程度上表現出不可預測性與無序性的特點。因此，學校課程的規劃與實踐不是靜止的、單方面的，而是動態發展的，是師生共同合作并與外部環境交互作用的雙向建構過程。

（責任編輯 楊晶晶）