語 文 課，讓 讀 唱 主 角

陳小晶

（昆山婁江實驗學校，江蘇 昆山 215300）

一、品讀文本，體味語言魅力

語文學科與其他學科的區別在于，語文更多地關注語言形式。因此語文課堂應該是研究語言文字魅力的課堂，通過語言文字這一載體，體味文本承載的深刻內涵。語言是品讀文本的起點和終點，用呂叔湘先生的話說，就是從語言出發，再回到語言。如果語文課堂沒有了語言的品位，那必定是沒有“語文味”的。

筆者曾經聽過一堂印象頗為深刻的公開課——《那樹》。這是臺灣著名作家王鼎鈞的一篇散文，通過描寫一棵參天大樹造福于人類、但最終還是被人類伐倒的故事，表達作者對都市文明發展、人與自然關系的深層思考。授課老師把教學的立足點放在“品讀”二字上，七八年過去了，上課的情形還歷歷在目，課堂中的精彩更是俯拾可得。執教者設計的第一個環節是“閱而讀之”，第一遍學生輕聲自讀文本，第二遍學生分小節朗讀，第三遍老師泛讀文本。這一環節讓學生充分接觸了文本，有足夠的時間沉浸到文字中品讀品味，充分感悟語言文字中豐富的內涵和無窮的魅力。第二個環節是“咀嚼品味”，讓學生自己圈點勾畫，咀嚼品味文本語言，并寫下自己的感悟。第三個環節是“說東道西”，請學生交流自己的感悟。當時我充滿疑慮，在老師毫無點撥分析的情況下，要求初中一年級的學生自己品味、自己感悟，并在這么多聽課老師面前發言，他們有話可說嗎？而學生的回答卻是出乎意料的。有學生說：“當那條路還只是一條泥濘的小徑時，它就立在那里；當路上駛過第一輛汽車之前，它就立在那里；當這一帶只有稀稀落落幾處老式平房時，它就立在那里。”這一句中三個“當……時，它就立在那里”構成了排比句，說明那棵大樹經歷了城市的變遷，目睹了城市日新月異的發展和變化；有學生講：“那棵樹有一點佝僂，露出老態，但是堅固穩定，樹頂像剛炸開的焰火一樣繁密。”“焰火一樣繁密”這個比喻很新奇，不僅讓我感受到了那棵樹蓬勃的不可抑制的生命力，還讓我眼前浮現出了這棵強壯穩固的大樹的形象；有學生這樣表達，我覺得“那樹被工頭和工務局里的科員端詳過、計算過無數次，但他依然綠著”。這句話中，“端詳計算過無數次”說明人們想砍伐這棵樹的陰謀已經策劃已久，“依然綠著”讀來很可悲，這樣一棵對人們無私奉獻的樹，對自己的悲劇命運毫無察覺，顯得如此無辜；還有學生這樣分析，我想說說文章第9、10、11小節中描寫大樹被砍伐的語句，“電鋸從樹的踝骨咬下去，嚼碎，撒了一圈白森森的骨粉，那樹僅僅在倒地時呻吟了一聲”，“為了割下這顆生滿虬須的大頭顱，貼近它做了個陷阱，切斷所有的動脈靜脈”。“咬下去”、“嚼碎”、“呻吟”、“割下頭顱”、“切斷動脈靜脈”這些詞語不僅表現了人類的殘忍，還讓我深切地感到這棵樹是有生命的，人類為了城市的發展充當了“劊子手”。更讓我悲憤的是“一個喝醉了的駕駛者以六十英里的速度撞樹而死，交通專家宣判那樹要償命”，那么誰為那棵樹償命呢……學生通過品讀產生的感悟多么精彩啊，學生通過品讀感受到的文字多么美好啊，這些收獲難道不比那些條分縷析得來的寫作特點、文章結構要重要得多、精彩得多嗎？

品讀文本的環節，是很多老師在課堂教學中都會設計的，但常常是蜻蜓點水、走個過場。高爾基說：“語言是文學的第一要素。”它是思想的花朵，是情感的枝葉，是盛載智慧的容器，是語文素養得以飛翔的翅膀。在平時語文教學中教師需引導學生靜下心來，多次接觸文本，沉浸到語言文字中細細品讀，通過細嚼慢品，感悟到語言的無窮魅力。

二、朗讀文本，以讀傳遞情感

翻閱《語文課程標準》你會發現，培養學生“正確、流利、有感情地朗讀”這一目標在九年制義務教學中被反復強調。蔣仲人先生說：“就學習語文來說，朗讀最重要。可以說，不朗讀，不出聲朗讀，光靠看，光靠瀏覽，是學不好語文的。”由此可見朗讀教學的重要性。文字作為情感的載體，本身也是具有生命節奏的，它也需要呼吸，有自己的抑揚頓挫、輕重緩急。

現在的語文教學中，朗讀變得有些無所適從。平日聽課時，常見老師要求學生：“你能有感情地讀讀這部分嗎？”那么怎樣才能有感情地讀，讀出什么感情呢？老師只有要求沒有技巧點撥。結果學生的朗讀必然讓老師再度蹙眉。即使再精彩的文章，如果一味要求學生機械重復地讀，學生遲早也會讀煩讀厭，讀得失去興趣，更何來感情呢？因此，教給學生一些朗讀技巧是非常有必要的。在講授《木蘭詩》第二課時，我把朗讀及技巧點撥作為教學目標和教學重點，取得了比較好的效果。我先讓學生選擇自己喜歡的句子朗讀，并且說說表達了怎樣的情感或表現了怎樣的人物形象。有學生選擇“萬里赴戎機，關山度若飛”，認為這句話表現了木蘭的勇敢和矯健英姿。我乘機追問，是從哪些詞語中品味出木蘭形象的？你認為該怎樣處理這些詞的朗讀呢？學生找到了“萬里、度若飛”，可以用語氣重音凸顯這些詞語。學生在此啟發下，又找到了“大點兵”，表現戰爭規模之大、情況的危急，“愿為、替爺征”說明木蘭下定決心替父從軍，“十二轉”、“百千強”表現了木蘭立功很多，“不用”、“還故鄉”表現她不慕榮利，懷念故鄉，也應該讀出重音。還有學生選了“爺娘聞女來，出郭相扶將；阿姊聞妹來，當戶理紅妝；小弟聞姊來，磨刀霍霍向豬羊”。認為這句話表現了全家人迎接木蘭歸來的喜悅和激動。我贊賞了學生的領悟力，并提出該以怎樣的語速和語調讀這句話？學生認為用稍快的語速和略高昂些的語調來讀，更有利于喜悅之情的表達。我及時點撥學生，可以通過語調的快慢、高低表現感情的不同。喜悅的感情語速較快、聲音高昂；悲傷的感情語速較慢、聲音低沉。然后又以“傳金柝，寒光照鐵衣”為例請學生揣摩如何朗讀。這句話表現了戰地生活的艱辛和木蘭的英勇，學生立刻體會到應讀得慢些、低沉些以烘托一種悲壯的戰地氛圍，而重讀 “朔氣”、“寒光”、“鐵衣”這幾個詞，能使艱辛的戰地生活具體化，也更有利于表現木蘭勇敢的形象。在指導方法的同時，我還穿插齊讀、單讀、對讀等多種朗讀形式，讀重點句子、重點小節。通過不同方式、不同層次的朗讀，學生的語勢越來越強烈，情緒越來越高昂，不僅了解了木蘭的內心世界，體會了作者流露的思想感情，更產生出對木蘭的欽佩與敬重之情。此時，已經很難區分聲音和情感。

朗讀應該是貫穿語文課堂始終的活動，如果沒有朗讀聲環匝的課堂，必然是沒有生機、沒有靈性、缺乏情趣的課堂。指導學生的朗讀應視學生、課文而定，不宜千篇一律。只要我們因文因人而異，把“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”真正落實到每節課的教學之中，那將是最有語文味兒的課堂。

三、研讀文本，啟迪學生思智

宋代教育家朱熹認為：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”開展研讀就是鼓勵學生審視研究文本，在讀中發現問題，并在讀中解決問題。這是一個理解的過程、分析的過程、感悟的過程，在這一過程中學生思維的閘門會被打開，學生的思智會得到啟迪。

當然，對文本的研讀離不開老師的引導。如蘇教版八年級下的《散步》一文是莫懷戚發表在《中國青年報》上的一篇小散文。課文寫的是母親、“我”、妻子、兒子一家四口、三代人一起散步，中途產生了分歧——母親要走大路，兒子要走小路，最終“我”決定委屈兒子，走大路。我設計的主問題是“這是怎樣的一家人？請結合具體語句分析”。“你最喜歡文中的哪個人物？說說你的理由”。通過對文本的研讀，學生輕松地發現，文章要表現的是一家人之間互敬互愛的真摯感情，體現了中華民族尊老愛幼的傳統美德。講授至此，學生都認為已經完全讀懂了文本，課文的講授也就結束了。此時，我讓學生再次研讀課文，發現并提出問題。有學生提出：“‘但我和妻子都是慢慢地、穩穩地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來就是整個世界’這句話中，作者為什么要說‘我背上的同她背上的加起來就是整個世界’？”此問題一出，引起了大家的興趣。我以學生的質疑為契機，引導學生再次投入文本，尋找答案。在新的認知沖突和閱讀動機的驅動下，學生很快找到了答案：母親代表過去，兒子代表未來，過去要珍惜，未來要珍愛，我和妻子肩負的正是承前啟后的重任。說“整個世界”正表現了“我”作為中年人對生活的責任感。學生正為自己的研讀所得沾沾自喜時，我提出：“課文第四小節的景物描寫之后，為什么要加一句議論 ‘這一切都使人想著一樣東西——生命’？”有了上一輪的鋪墊，學生對文本有了更深刻的理解和認識：母親是年老的生命，兒子是正在生長的生命，作者在文中體現的“孝心”和“責任感”，是對生命的一種關愛。至此，課文的第三個主題也就豁然開朗了。

步步深入地引領學生研讀文本，不僅激發了學生深入學習的興趣，加深了對文本的理解，還拓寬了學生思維的寬度，延伸了思維的深度，開啟了學生的智慧。正如朱子所說的：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”“讀書始讀，未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節節有疑。過了這一番后，疑漸漸解，以致融會貫通，都無所疑，方始是學”。

讀是一種高尚的精神享受，語文課，讓讀唱主角。用品讀形式體悟文字的無窮魅力；用朗讀形式滌蕩學生自身的情感；用研讀的形式，打開學生的思維之門。隨著新課程改革的不斷深入，課堂中的讀必定會越來越受到重視，讀的風氣必然會越來越濃，讀的形式也必將會越來越紛呈。

［1］韓彩虹.品讀文字享受語言魅力.2010（1）.

［2］劉瑞港，郭莉莉.三個關鍵詞解讀《散步》［J］.中華活頁文選，2010（8）.