從建構主義視角看蘇霍姆林斯基的智育思想

田海洋+吳英慧

蘇霍姆林斯基由于受到皮亞杰、維果斯基等建構主義先驅人物的影響，故他關于直觀性與思維發展、勞動與智力發展、語言發生發展以及教學中要注重把握最近發展區的教學策略等方面的智育思想，均體現出了建構主義的傾向。系統梳理蘇霍姆林斯基這方面的思想有助于我們更好把握兒童以思維能力發展為核心的認知發展規律。

蘇霍姆林斯基 智育思想 建構主義

蘇霍姆林斯基（1918～1970），前蘇聯著名教育家，一生通過大量的教育實踐活動，總結并提出了諸如“和諧教育”、“教師教育”、“道德教育”、“勞動教育”等諸多教育理論。在蘇霍姆林斯基龐大的教育理論系統中，關于智力——思維發展的教育思想占據了核心地位[1]。與傳統的智力教育理論不同，蘇霍姆林斯基由于受到建構主義思想的影響，其智育思想也表現出了某種建構特征。

一、建構主義智育思想的主要內涵

傳統智力教育深受行為主義教育理論的影響，主張通過外在的行為來探究心理活動規律，在他們看來，知識是對現實的一種客觀反應，是封閉的、穩定的、可以從外部加以研究的意義系統。學習是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯系從而獲得新經驗的過程。在傳統的智力教育中，由于忽視主體的經驗性和主體性，忽略學生內部智力發展水平和思維抽象，學生成為了簡單地、被動地接收信息的客體，知識并未被學生真正理解和吸收，智力水平也就很難得到提升。通過對傳統智力教育理論的批判，建構主義教育思想家們提出了不同的觀點。作為認知建構主義的代表人物皮亞杰則認為，發展是一種建構的過程，是個體在與環境不斷相互作用中實現的。他認為：“認知的結構既不是在客體中預先形成了的，也不是在主體中預先形成了的。因此，認知的獲得必須用一個將結構主義和建構主義緊緊地連結起來的理論來說明，也就是說，每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較低級的結構過渡到一個較復雜的結構。”[2]認知結構在與環境的相互作用中不斷被重構，學習就是同化和順應之間的平衡。教師的任務就是提供引發學生認知沖突的概念或問題。建構主義另一理論派別——社會建構論的代表人物維果斯基則從歷史唯物主義的觀點出發，主張人的高級心理機能是社會歷史發展的產物，受社會規律的制約。他十分注重語言的意義，認為知識的形成應該是在社會交互的過程中形成的[3]。認知建構主義與社會建構主義盡管相互之間存在著差異，但兩者在根本的觀念上仍是一致的，都認為學生并不是被動的信息接收者，而是積極地參與意義建構過程的主動學習者，在這個過程中，他們將自己先前的知識帶進新情景中，如果有價值，就順應那些知識結構。建構主義的這些主張也體現在蘇霍姆林斯基的智育思想中。

二、蘇霍姆林斯基智育思想的主要內容及其建構特征

1.直觀性與思維發展

認知建構主義代表人物皮亞杰所提出的發生認識論把個體的認知發展分成四個階段：感知運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）、形式運算階段（11歲至成年），直至最后一個階段，兒童的思維才脫離對具體感知的事物的依賴。這充分說明了直觀性也就是被兒童所感知觀察到的事物在兒童思維發展過程中的重要性。皮亞杰曾說過，“人類智力是一系列充滿活力的認知結構，它幫助我們理解觀察到的事物，而我們理解觀察到的事物，反過來又促進認知結構的發展。”[3]通過作用于具體事物，主體形成關于他的經驗并形成“暫時的概念”。在面對不同于以往的材料和事物時，我們要么把它納入到原有的概念中去，要么形成一套新的概念使原有概念與之適應。這就是認知發展過程中的同化和順應。在這一過程中，直觀事物具有不可缺失的地位。

這些觀點在蘇霍姆林斯基關于“思維課”和直觀性的論述中都有明確的體現。蘇霍姆林斯基就是要讓孩子們通過觀察大自然，以直觀為基礎去理解抽象，從而形成對知識的理解。他不僅關注關鍵知識本身，而且關注如何使學生獲得這些關鍵知識以及利用這些知識。為此蘇霍姆林斯基提出了要努力擴充學生的智力背景的想法。智力背景包括給學生提供與主題相關的閱讀材料，以及直觀性材料，它要求學生（尤其是低年級學生）走進大自然，觀察大自然中的事物以及思考事物之間的關系。為了幫助孩子學習，蘇霍姆林斯基創造性地提出了兩套教學大綱的概念。所謂第一套教學大綱，就是指必須清晰地保存在孩子腦海中的關鍵知識與技能。他認為，只有將這些關鍵的概念和技能技巧熟練掌握之后，學生才有可能獲得一般性的發展，教學工作才能順利進行。然而，如何才能順利的掌握這些關鍵的知識和技能呢？蘇霍姆林斯基反對灌輸式的學習，因為那樣只會引起孩子們的反感，故他又提出了“第二套教學大綱”。所謂第二套教學大綱，就是為學生更好地掌握第一套大綱而準備的智力背景。“必須識記的材料越復雜，保持在記憶里的概括、結論的規則越多，學習過程的‘智力背景就應當越廣闊。”[4]因為學生習得的知識，往往是經過演繹、概括后的抽象內容，這些抽象遠離了他們的實際生活，難以被他們所理解，假若僅靠死記硬背的手段，學生只能被動接收了這些概念卻沒有理解概念的意義。為此，針對學生必須掌握的關鍵知識和技能，補充相應的智力背景是極其重要的。這些智力背景包括了與主題相關的閱讀材料，也包括了相應的直觀材料。蘇霍姆林斯基十分重視直觀性的作用，認為“學生的智力發展很大程度上取決于形象思維向概念思維過渡”[4]。通過對直觀性的感知，學生可以深入理解抽象的內容，清楚明了知識各部分之間的關系，而不再是單單的記住一種“符號”。當然，思維的發展并不只是對直觀和現象的感知，引導孩子“進行邏輯分析，獲取新知識，進行思維聯系，找因果關系”是更進一步的因素。在感知的基礎上深入思考，才是發展思維的關鍵。

2.勞動與智力發展

皮亞杰認為知識的增長來自個體的建構，個體在與環境不斷的相互作用中達到心理的“平衡”。蘇霍姆林斯基的勞動教育就是一種個體與環境的相互作用，是個體運用自己的圖式試圖去改造實在客體的過程。在這個過程中，如果運用的圖式得當，個體會增強自己這種圖式的預測性，也就是增強了這種圖式的可行性，以后遇到類似的情況也會使用如此的圖式[3]。如果改造失敗，個體便會改變自己的認知結構，形成一種新的圖式去適應這個世界。在勞動中，學生不僅運用自己的思維去思考物物之間的關系，選擇何種方式改造也必然是學生運用自己圖式的結果。在這一過程中，學生能清晰的認識到哪些動作是可行的，哪些則是造成任務失敗的因素，通過不斷地改組自己的動作（自然也伴隨著思維），來實現勞作的目標和任務。

蘇霍姆林斯基強調社會文化對個體的影響，個體正是通過參與社會活動來內化影響的。在勞動過程中，小組合作的方式與社會建構主義的通過合作、對話的方式來達到意義的協商等思想是一致的。蘇霍姆林斯基的勞動教育不僅指勞作，更重要的是要求“勞動與智力生活統一起來”，學生以小組合作的方式進行著創造性的勞動，在這一過程中，學生的熱情被激發起來，通過對實在的土地、農作物的改造和操作，既鍛煉了體力又間接鍛煉了智力的發展。他認為：“吸引那些思維緩慢而混亂的學生參加復雜的、動腦筋的勞動，以及對他們的勞動活動的長期觀察，這一切都幫助我更清楚地認識了思維形成的途徑。”[4]對于學習困難的學生，問題往往在于知識對他們而言過于抽象和形式化，他們無法在大腦中同時把握思維的不同方面并處理它們之間的關系（即進行皮亞杰所說的運算），但在勞動中，事物以及事物的變化直觀地呈現在眼前，并且可以通過操作而進行各種嘗試。這樣，他們更容易理解知識和發展思維，也更容易發現（或者讓教師們發現）他們的困難所在。

3.最近發展區與“交集點”

從經驗建構的角度講，交集點應該是新的有待解釋的現象（或問題）與學生原有的認知經驗的交集（即沖突）。這種交集或沖突，是誕生或掌握新觀念的開始，或者說開拓了建構新觀念的可能空間。激進建構主義者們要求教學就是要使學生的認知“失衡”，從而促進學生智力（認知結構）的發展。“建構主義的重要特征之一，是學生原有的觀念引導他們理解教師或教材所呈現的信息，這些前概念與科學概念常保持著一定的距離，甚至完全是兩碼事。”[2]這種前概念與現有事實之間的沖突其實也顯現了學生現有的認知水平，也正是在這些沖突中學生發展了他們的思維。

維果斯基“最近發展區”的教學理論也表達過此種建構思想。兒童接觸并在一定程度上理解科學概念后，在教師的引導下，對更深一層次的內容感到困惑、興奮并試圖做出解答，這樣就實現了兒童最近發展區的發展。蘇霍姆林斯基思想中很多地方都提到“交集點”，也就是教材中各種因果關系交錯的地方，這些地方往往晦暗不明，那正是產生疑問之處，而對新知識的掌握，正是通過這些因果關系的梳理而完成的。“要找出那些乍看起來不易察覺的‘交集點，即各種因果聯系、時間聯系、機能聯系交叉集結的地方，因為疑問正是從這些聯系中產生的，而疑問本身就是激發求知愿望的刺激物。”[4]交集點的形成，原因在于先前知識與后來呈現的知識之間存在的錯綜復雜的關系，而這種關系又在兒童思維中沒有清晰化、邏輯化，在教師指出矛盾所在的情況下，可以激起學生的興趣，通過解決疑問更積極地進行思維，從而有效地掌握關鍵知識。

4.語言與自動化閱讀

維果斯基特別強調語言符號的重要性，他認為人的高級心理機能首先出現在心理間的層面上（社會），然后通過語言符號這一中介，內化到心理的層面上（個人）。沒有語言中介，就不能實現內化，人也就不能稱為完全意義上的人。顯然，語言承載了意義。

相似地，蘇霍姆林斯基則強調了以語言為基礎的自動化閱讀，“必須使閱讀能達到這樣一種自動化的程度，即用視覺和意識來感知所讀材料的能力要大大超過‘出聲朗讀的能力。”[4]在蘇霍姆林斯基這里，朗讀不再是形式上的，而是一種語言的表達，它承載了意義，“在語言里，有2000到2500個寫法正確的句子，它們是知識、讀寫能力的骨架。”[4]通過有意義的閱讀，學生可以將材料中賦予的知識的意義內化到個體之中。從上面的論述中我們可以看到，在蘇霍姆林斯基的第二套大綱中包含更廣的知識背景和一般的技能技巧，而自動化閱讀便是一般的技能技巧之一。針對兒童不能正確地拼對單詞，不能流利地讀出一段話等閱讀障礙現象，蘇霍姆林斯基提出了自動化閱讀，要求“在閱讀的同時能夠思考，在思考的同時能夠閱讀”[4]。這就是說，在閱讀的過程中要善于把“讀”與“思”結合起來，在視覺感知到閱讀材料的同時，意識也伴隨著出現，從而形成對閱讀材料的理解，甚至不需要將材料讀完就能理解其意義。

蘇霍姆林斯基的智育思想注重了學習主體與客體的相互作用，鼓勵主體在實踐中、在改造客體的過程中去形成個體的經驗；注重直觀性在發展兒童抽象思維過程中的作用；注重把握教學過程中的最近發展區，善于激發兒童的求知以及興趣，在兒童認知產生沖突時及時加以引導；注重語言的發展，要求在閱讀的同時進行思考，從而更好地促進思維的發展等，這些帶有建構特點的智育思想對我們今天發展學生智力與進行相關教學活動仍有較好的啟示作用，為我們培養兒童智力和思維能力提供了很好的借鑒依據。

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參考文獻

[1] 魏智淵.蘇霍姆林斯基教育學（上）.北京：文化藝術出版社，2013.

[2] [美]萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構主義.高文，徐斌艷.程克拉等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002.

[3] [美]馬丁·G·布魯克斯.建構主義課堂教學案例.范瑋，譯.北京：中國輕工業出版社，2005.

[4] [蘇]B·A·蘇霍姆林斯基.給教師的建議.杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984.

[作者：田海洋（1968-），男，新疆喀什師范學院副教授，碩士生導師，博士；吳英慧（1990-），女，新疆喀什師范學院教育系2013級碩士研究生。]

【責任編輯 楊 子】