作業批改對學習動機影響的研究

本研究選取初一、初二年級學生218人，采用前后測對照試驗模式，通過實驗研究的方法考察數學作業批改方式與學習動機的關系，結果發現：學生參與的新型作業批改方式對學習動機及其各維度均有影響，其中對外部動機影響最大，學習控制感次之；學生參與的新型作業批改方式與學習動機呈顯著正相關，其中批改方式與外部動機的相關系數最高。

初中數學 作業批改 學習動機

一、問題提出

作業批改是指教師檢查學生作業完成的情況，改正作業中出現的錯誤以及評判等級的過程。作業批改作為教學流程的五大環節之一，對教師的教與學生的學都起到了反饋、調節的作用。教師批改作業時，了解學生對知識的掌握程度，及時對自己的教學計劃做出調整，對需要特別輔導的學生給予關注；學生根據自己的作業批改情況清楚地意識到自己的問題所在，有針對性地彌補自己的不足。

動機驅使人類進行各類活動，并使活動帶有一定的目標指向性，學生的學習行為也是受到動機的驅動而發起的。陳琦和劉儒德認為：學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向[1]。學習動機是一種內部心理機制，引起這種心理變化的因素分為內、外兩類，內部因素是個體的內部需要，如期待、焦慮等，外部因素是外界的誘因，如獎勵、懲罰、個體地位等。在實際的教學當中，外部動機與內部動機對學習動機的激發是等效的，都可以促進學生學習行為的有效發生。

作業批改是日常教學的必要階段，學習動機又是引起學習行為的關鍵因素之一，但關于作業批改方式對學生學習動機影響的研究卻鮮有耳聞。本研究將作業批改方式作為一個自變量，研究不同的作業批改方式對學生學習興趣的影響。

二、實驗研究

1.研究目的

本文通過改變作業批改的形式，考察學生學習動機的變化，幫助教師選擇更科學、合理的作業批改方式，更好地促進學生發展。

2.研究方法

（1）被試

在太原市某中學初一、初二年級分別選擇兩個對等的班級，共218人，其中實驗組兩個班級，分別是A班56人，a班55人；對比組兩個班級，分別是B班55人，b班52人。

（2）作業批改形式

作業批改形式分為傳統作業批改形式和新型作業批改形式。傳統作業批改形式是指學生完成教師前一天布置的作業后上交給教師，教師使用“√”、“×”在上交當天對全體學生的作業進行全批全改，并在作業末尾處標注批改日期及“閱”字。在上課期間，教師針對多數學生的共性問題給予訂正，對于個性問題則由學生自行改正，教師不進行統一講解。學生在作業末尾改正的錯題，與第二天的作業一并交回由教師批改。新型作業批改形式是指“教師+學生”的作業批改形式，即教師把部分作業批閱權歸還給學生，教師和學生共同完成作業批改。新型作業批改包括分組、培訓、批改、改正和復查五個階段：首先，按照學習能力將全班同學分組，能力相近的同學一組，每組5～7人（根據班級人數決定）；第二，對全班同學進行批改培訓，為日后獨立批改作業做準備，培訓的內容包括兩個方面，一是端正學生的作業批改態度，二是規范作業批改符號；第三，教師在每組選定一名學生充當“小先生”，由“小先生”批改同組同學的作業，并幫助有錯誤的同學進行改正，教師則負責批改和指正“小先生”的作業，需要說明的是，“小先生”需要不定期更換，保證每個學生都有擔任“小先生”的機會；第四，批改結束后，評價者將作業立即發還給作業本人，作業本人必須盡快改正自己的錯誤，若遇到不會的題目可以和同組同學探討；最后，作業本人將改正的作業交回評價者，由評價者再次進行批改，直至作業者將所學知識完全掌握。新型作業批改形式要求作業上交當天及時批改，作業者及時訂正。

（3）測量工具

本研究采用由Pintrich等人于1990年編制的學習動機與學習策略量表（MSLQ），其中前31道題測量學習動機，量表分為六個維度，分別是外部動機、內部動機、學習控制感、任務價值感、自我效能感和考試焦慮。該量表采用李克特計分法，5代表十分符合，1代表很不符合，得分與學習動機呈正相關關系。該量表中學習動機分量表的克倫巴赫？琢系數為0.702，具有良好的信度。

（4）實驗流程

本實驗采用等組實驗形式對比實驗法研究。分四個階段：第一個階段為實驗準備階段。以班級為單位，向初一、初二年級全體學生發放學習動機量表，由主試向學生說明指導語，待學生完成問卷后由主試收回，測試時間為15分鐘。在初一、初二年級被測班級中分別選出兩個對等班級，隨機指定其中一個為實驗班，另一個為對比班。第二階段是教學實驗階段。該階段為期三個月，實驗班采用新型作業批改模式，對比班沿用傳統作業批改模式。第三階段是后測階段。向實驗班和對比班發放MSLQ量表，統計實驗后學生學習動機得分。第四階段是數據分析階段。用SPSS軟件對收集到的數據進行管理和分析。

三、結果與分析

1.學習動機的平均分和標準差

實驗之前，對兩個班學習動機及六個動機維度的得分進行T檢驗，結果見表1。

由表1可知，實驗班和對比班在實驗前學習動機及其各維度的得分均無差異（p>0.05）。

為了進一步了解作業批改方式對學生學習動機及外部動機、內部動機等六個維度的影響，對實驗班前、后測成績進行配對樣本T檢驗，同時以批改方式為自變量，以后測學習動機及六個維度為因變量，進行獨立樣本T檢驗，結果見表2。

實驗結束后進行差異性檢驗發現：實驗班在學習動機、外部動機、內部動機、學習控制感、任務價值感和自我效能感方面平均分均有所提高（M后>M前），考試焦慮感下降（M后0.05）；實驗班與對比班相比，在學習動機、外部動機、內部動機、學習控制感和自我效能感方面得分較高（M實>M對），而任務價值感和考試焦慮感的得分則低于對比班（M實0.05）。

2.作業批改方式與學習動機的相關性分析

為了進一步驗證作業批改方式對學習動機有影響，將批改方式作為一個變量（新型作業批改方式——1，傳統作業批改方式——0），學習動機及其六個維度分別作為另一變量，進行雙變量相關分析，結果見表3。

表3 作業批改方式與學習動機間的相關系數

注：*P<0.05；**P<0.01

由表3可知，作業批改方式與學習動機有正相關關系，與外部動機和學習控制感存在顯著正相關關系，即新型作業批改方式有助于激發學生學習動機，特別有利于提高學習動機中的外部動機和學習控制感。

四、討論

1.作業批改方式對學習動機的影響

本研究發現，新型作業批改方式對提高學生學習動機、外部動機、學習控制感、自我效能感以及降低考試焦慮均有良好的作用，其中新型作業批改方式對外部動機均分的提高最顯著（sig.=0.000），傳統作業批改方式對學習動機及其各維度的影響則無顯著差異。外部動機是指學生學習數學知識的行為不是由對知識本身的興趣引起的，而是由與學習內容無內在聯系的外部刺激誘發的。學生作為“小先生”批改、指導同學的作業，不但引起了教師對“小先生”的關注，同時也在同學中獲得了較高的地位，為了鞏固這種關注度和地位，“小先生”則需要努力完善自己的學業，因為在學生眼中較高的數學成績和縝密的思維是完成作業批改任務的前提與保證。通過關注度和地位這些學習本身之外的刺激引起學生的外部學習動機，這一策略符合中學生的心理特征，因為此時的中學生渴求被關注、得到較高的評價，希望體現自己的價值。新型作業批改模式給了學生們一個展示自我、實現自我的機會，同時也符合羅杰斯所提倡的同伴教學和分組教學的理念。羅杰斯認為：同伴教學是一種高效的個別指導方式，對大班教學來說尤為有益，另外，分組學習則可以解決看上去無法克服的問題。新型作業批改模式在及時反饋方面也得到了有效的改善，做到了當天問題當天解決，本實驗結果支持了美國心理學家桑代克曾做的信息反饋實驗及羅斯和亨利做的“反饋效應”的實驗結果，即學習過程中得到及時的反饋可以更有效地促進學習的發生。

2.作業批改方式與學習動機的關系

由表3可知，新型作業批改方式與學習動機、外部動機和學習控制感呈顯著正相關關系，其中與外部動機相關系數最高（r=0.480**），即新型作業批改方式對于激發學生外部動機和提高學習控制感有顯著的作用，同時可以整體提高學生的學習動機。與傳統作業批改方式相比，新型作業批改方式更強調師生、生生間的合作、交流和互動，而正處于青春期的初中生渴望得到周遭的認可和關注的心理恰好可以在新型作業批改方式中得到滿足，因此外部動機得到極大地激發。另外，在批改作業的過程中，學生自主分配時間，選擇合適的時機和同學探討錯題，由被動學習轉變為主動學習，學習的主動性增強，學習控制感自然得到提升。作業批改不僅與自己的學業有關，還影響著教師的工作和同學的學業，因此充當“小先生”的學生無論在學習還是作業批改上都會表現得格外認真，在作業批改過程中學生的責任感得到提高，這些效果都是傳統作業批改方式無法實現的。

作業批改方式與任務價值感的相關系數為負值，雖沒有達到顯著水平，但也應引起一定的重視。新型作業批改的實施過程中，教師并沒有強調數學知識的重要性和意義所在，致使學生在學習過程中并沒有對知識本身產生興趣，也沒有因為掌握和理解了所學知識而感到愉悅，激發學生學習的誘因多半來自于學生渴望關注與極度想表現自己的欲望。這一結果在一定程度上告誡一線教師在通過外部誘因激發學生學習動機的同時，也要關注學生對于知識的價值觀。

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參考文獻

[1]陳琦，劉儒德主編.當代教育心理學.北京：北京師范大學出版社，2007.

[2]朱益明.學生評價三問.教育測量與評價.2013（11）.

[3]涂陽軍.論學習興趣的養成：對西方近二十年來學習興趣研究的反思.江蘇高教，2013（1）.

[作者：王婭（1989-），女，山西黎城人，山西師范大學教育科學研究院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 楊 子】endprint