對激發(fā)學(xué)生課堂自主探究的思考

王書紅

那是一堂教學(xué)“三角形的認(rèn)識”的課。課前，先為每個小組準(zhǔn)備不同的小棒，試圖讓每個小組在擺三角形時能夠出現(xiàn)銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形三種情況，進(jìn)而讓學(xué)生在動手操作的基礎(chǔ)上用自己的語言歸納出三角形的特征。可是，就在我把小棒拿到教室的時候，一位學(xué)生把盛小棒的盒子給打翻了，原本三根一組的小棒徹底打亂了，我的教學(xué)計(jì)劃在小棒落地的一剎那也被打亂了。不得已，我及時改變了教學(xué)策略，想不到這一改變竟得到了意想不到的收獲。

情境一：學(xué)三角形的概念

1.教學(xué)媒體上展示生活中的三角形，學(xué)生直觀感知。

2.動手操作：

師：同學(xué)們，你們能用小棒擺出三角形嗎？這里有一些長短不一的小棒，每個小組商量一下，然后到老師這里領(lǐng)小棒。（學(xué)生領(lǐng)到小棒后開始各自拼擺三角形）

3.反饋交流

師：想必你們已經(jīng)擺出三角形了，誰愿意把擺出的三角形展示給大家看，學(xué)生紛紛把擺出的三角形拿到投影儀上展示。

師：同學(xué)們很了不起，隨便用幾根小棒就擺出了形狀各樣、大小不同的三角形。同學(xué)們對這些三角形有什么看法嗎？

生1：我認(rèn)為④⑤不是三角形，它出頭了。

生2：我不同意，因?yàn)樗虚g部分就是三角形。

生1：中間部分是三角形，但出頭的部分算什么？

生2：老師要求我們擺出三角形，出不出頭有什么關(guān)系呢？

師：如果不算出頭部分，也是一個三角形，但整個圖形能不能算是三角形呢？（指名擺④、⑤的學(xué)生）你們擺的時候?yàn)槭裁醋屗鲱^？不出頭行嗎？

生：不行，因?yàn)槠渲袃筛“籼塘耍掀饋磉€不如另一根長。

師：這么說，要擺成一個三角形，三根小棒要怎樣選擇？

生：其中兩根的長度合起來要比第三個長，才能擺得成三角形。

情境二：學(xué)三角形的分類

師：剛才每位同學(xué)都擺了三角形，現(xiàn)在能不能發(fā)揮一下小組的優(yōu)勢，擺出一些其他不同的三角形？

學(xué)生受到教師啟發(fā)，小組內(nèi)通過交換小棒，擺出了很多三角形，每個小組都出現(xiàn)了三種類型的三角形。

師：這么多三角形，我們能不能研究每個三角形有怎樣的特征呢？

生1：老師，我們發(fā)現(xiàn)三角形的情況只有三種：兩個銳角一個直角、兩個銳角一個鈍角、三個銳角。

生2：我們發(fā)現(xiàn)不管哪個三角形至少都有兩個銳角。

說實(shí)話，在課前我根本沒有想到這節(jié)課會上成這樣子，在為學(xué)生富有創(chuàng)造性和敏銳觀察力感動之余，也引發(fā)了自己對課堂教學(xué)的深深思索：

一、課堂教學(xué)不再是精心設(shè)計(jì)的“教案劇”。“認(rèn)真鉆研教材，精心設(shè)計(jì)教學(xué)過程，以達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化”一直是教師們不懈追求的目標(biāo)，也是衡量課堂教學(xué)成功的重要標(biāo)志。這種在課堂教學(xué)價(jià)值取向上的傾向，使我們的課堂長期演繹著一場場“精彩”的教案劇：教者“以本為本”，習(xí)慣于從既定的教案出發(fā)，亦步亦趨；學(xué)生被動地接受一個個數(shù)學(xué)結(jié)論。這樣的課也許結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，層次分明，但是一旦出現(xiàn)“意外”，教師常常手足無措，黯然收場。

在這節(jié)課中，我課前的教學(xué)設(shè)計(jì)不可謂不用心，為了讓學(xué)生能夠充分感知三角形的特點(diǎn)，采用擺小棒的方式，而且小棒的長短都預(yù)先進(jìn)行設(shè)計(jì)，希望學(xué)生能夠擺出按角分類的三角形。然而這樣的設(shè)計(jì)在小棒被打翻后就不復(fù)存在了，從這兩個鏡頭中可以看出，我在情急之下的調(diào)整是成功的，不但達(dá)到了課前預(yù)定的目標(biāo)，而且收獲了意想不到的“精彩”。

二、學(xué)生探究需要的“務(wù)真”。隨著新課程的深入，在我們的課堂上發(fā)生許多令人欣賞的變化，很多教師能夠在課堂上積極創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、動手操作、合作交流，經(jīng)過探究而解決問題。但在發(fā)生變化的同時，我們也常常會陷入尷尬的境地：為了讓學(xué)生能夠順利探究，提高40分鐘的利用率，我們常常主動地幫助學(xué)生設(shè)計(jì)好探究方案，以至于出現(xiàn)一些形式化的“假”探究。如果這節(jié)課沒有出現(xiàn)意外，按照我事先設(shè)計(jì)好的教案去實(shí)施教學(xué)，無疑也是一種形式上的“假”探究，學(xué)生在操作過程中能夠擺出各種不同的三角形，但也只能擺出這些三角形，他們的操作早在教師的意料之中，他們僅僅為操作而操作，失去探究的價(jià)值。小棒的意外打翻，倒也應(yīng)了“無心插柳柳成蔭”這句話，促成了學(xué)生真正意義上的動手操作。學(xué)生擺出的三角形盡管類型單一，有些甚至還不是三角形，但這不是更真實(shí)地反映出學(xué)生探究知識的過程嗎？學(xué)生從中不但領(lǐng)悟了三角形的特點(diǎn)，而且也理解了三角形的構(gòu)成條件。

三、課堂教學(xué)呼喚“開放”。最真實(shí)的課堂教學(xué)應(yīng)是教師在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上動態(tài)生成的，但課堂的動態(tài)生成需要一個開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。在第一個片斷中，正是由于我讓學(xué)生自主選擇小棒、自主拼擺三角形，才會出現(xiàn)各種不同的結(jié)果。這些結(jié)果有些是我事先所沒有想到的，正是由于有了多樣的結(jié)果，才促成了學(xué)生的討論和反思，在教師的引導(dǎo)下逐漸明白三角形的概念。在第二個片斷中，教師讓學(xué)生把各種長短的小棒進(jìn)行組合，擺出形狀不同的三角形，然后再對這些三角形的角進(jìn)行分析，找到了三角形之間的本質(zhì)區(qū)別，明確了三角形按角分的三種類型。這樣的課堂教學(xué)，才可以說讓學(xué)生經(jīng)歷了學(xué)習(xí)的全過程，得到了數(shù)學(xué)思想的熏陶和解決問題的錘煉。

（作者單位：江蘇省金湖縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯：潘中原endprint