關于教學機智的研究綜述

【摘 要】自20世紀90年代教學機智概念引入中國以來，中國教育界掀起了一股教學機智的研究熱潮。筆者在梳理教學機智研究的過程中發現，中國對深入分析教學機智的養成要素、教學機智真假的區分方面的研究甚少。希望本文對促進中國教學機智研究的深入具有啟示作用。

【關鍵詞】教學機智 特征 生成

【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）01-0046-01

機智是一個多學科、多視角的概念。亞里士多德、康德分別從倫理學、哲學的視野界定了機智的概念。1802年，德國教育家赫爾巴特在他首次關于教育的講演中指出：“關于你究竟是一名優秀的教育者還是拙劣的教育者的這個問題非常簡單：你是否發展了一種機智感呢？”在這里，赫爾巴特第一次將機智的概念引入教育話題中來，但他僅把機智當成是將理論轉換成實踐的工具，并未深入系統地進行關于機智在教育學意義上的研究。真正從教育學著手對教學機智做了系統研究的是加拿大的范梅南，其代表性著作《教學機智——教育智慧的意蘊》是目前在中國影響最為廣泛的文獻之一。

筆者通過對教學機智研究的梳理發現，國內對“虛假機智”與教學機智的區分的研究甚少，希望通過本綜述能促進中國教學機智研究的進一步深入和發展。

一 教學機智概念的界定

何謂教學機智？《教育大辭典》將教學機智釋義為：教師面臨復雜教學情況所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。鐘啟泉認為教學機智是面對驚異，契合情境的即興創作。李允和李如密認為教學機智是教師在教學過程中面對特殊的教學情境最富靈感的“點睛之筆”。劉徽認為教學機智是教師在教學情境中和學生相遇時的臨場智慧。王衛華認為教學機智是發生在一定具體情境中的教學行動。吳德芳認為教學機智是指教師所具有的在復雜、微妙的教學情境中迅速且恰當的行動能力。陳向明認為教學機智是教師的知覺、靈感、頓悟和想象力的即興發揮，在一瞬間把握事物的本質。

二 教學機智特征分析

教學機智是一個特點鮮明的概念。筆者主要從教學機智的情境性、實踐性、時機性、他者性、創造性五個方面著手歸納教學機智的特征。

范梅南認為撫養兒童和教學始終涉及具體情境的人類體驗。張素雅、田友誼認為教學機智賴以發生的情境是不能預設的，教學情境具有偶然性、不確定性和不可重復性的特點。

范梅南認為教學機智是一種“實踐智慧”。趙正銘認為教學機智來源于教師在教學實踐中的體驗和琢磨，它是教師長期積累的教學實踐經驗的總結和提煉。

王衛華指出，“我們對教學機智的通俗理解是教師在適當的時候對學生做出了適當的行動。”他還指出教師如果在適當的時機內引發了教學機智，那他的機智行動至少會打上時間的三個烙印。

范梅南認為機智是具有“他者性”的實踐。教學機智始終是為機智所指向的對象服務的，因而教學機智具有生本性（他者性）。

創造性是教學機智最重要的特征之一。王衛華認為教學機智是教師即席而作的創造藝術。趙正銘認為教師從事的教學工作是一種創造性的勞動，這種創造性勞動本身決定了教學機智的創造性。

三 教學機智的生成途徑

國內關于教學機智生成的途徑只有少許研究。杜偉指出教學機智來源于課堂，來源于對生活世界或生活體驗的不斷反思。課堂是教學機智的生成途徑。同時還有觀點認為，教學機智是教師“即席創作”的藝術，所以課堂教學機智的生成與教師自身素養息息相關。宋明亮、張鵬君指出，教學機智的生成與教師自身的知識素養和情感素養有密切的聯系。

四 “虛假機智”與教學機智的區分

“虛假機智”的概念是范梅南在闡述普通機智和教學機智之間的關系時提出來的，他認為施加帶有虛偽和自私影響的機智是虛假機智。虛假的機智不是受愛護和為他人著想的動機驅使的。相反，虛假的機智是為了自我。從教育學上說，虛假機智的動機是為了孩子利益之外的某種別有用心的目的去作弄和控制孩子。“狡詐的‘機智’是一種偽裝了它真正意圖的行為。它以一種拐彎抹角、不直接的方式來對待微妙的事情，或給人提供變味的、扭曲的、偏斜的、不能真正代表他人最好利益的信息。”李允和李如密提出，是否以學生為本是衡量真假教學機智的主要指標。

五 結束語

近十多年來，中國眾多學者對教學機智做了很多相關研究。筆者在本文主要總結了近年來關于教學機智概念、特征等方面的研究，在總結的過程中，筆者發現目前國內對深入分析教學機智的養成要素、教學機智真假的區分等方面的研究甚少。希望本綜述對促進中國教學機智研究的深入和發展具有啟示作用。

參考文獻

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[4]李允、李如密.教學機智的意蘊、要求及修煉[J].教育科學研究，2008（6）

[5]趙正銘.略論課堂教學機智[J].中國教育學刊，2002（3）

〔責任編輯：龐遠燕〕