對師范院校實施“2+2”培養模式的思考——基于美國大學師范專業第二次錄取的啟示

張獻偉 范玉娟 龐曉青

（1鄭州市教育科學研究所，河南 鄭州 450007；2上蔡縣蔡溝鄉孟莊小學，河南 上蔡 463800；3河南省實驗小學林州分校，河南 林州 456500）

一、問題的提出

美國肯尼索州立大學教育學院原院長萬毅平教授曾在《美國師范教育》一文中指出，美國部分大學的師范生一般要等到大學三年級才真正進入專業學習（低年級學習公共基礎課），但并非每個大學生都能夠順利進入師范專業。在基本完成了普通教育后，一般是在大學二年級期間，大學生開始申請師范專業的錄取，這被稱為“第二次錄取”，要求學生平均成績必須達到一定標準①。

東華盛頓大學教育系終身教授劉京秋博士在《美國中小學教師教育和專業成長》中指出：“有40%以上的新生入校時，并未決定學科專業，進入大學以后，他們可以選擇多種基礎課，以探測自己的真正興趣和潛力；要想進入教育系學習需首先完成一定數量的預備必修課，大部分大學生是在二年級的最后一個學期或三年級第一學期進入教育系的。”②

我國師范教育“2+2”模式，近年來在陜西師大、四川師大、西北師大等學校嘗試進行了實踐，并取得了成功［1-3］。但也有人對這種培養模式提出了質疑，如學者柳海民、史寧中認為，目前某些院校倡行的“2+2、3+0.5+0.5、3+1”等將削弱學科專業基礎，有將本科淪為專科的危險［4］。但同時他們補充說，對有條件的院校，理想的人才培養模式應該是在完全本科基礎上的一種變式，如“4+2”，即四年本科學科專業教育另加兩年教育碩士或教育學碩士學歷的教師教育訓練”［5］。兩位學者的說法是嚴密的。對于重點部屬師范大學或實力較強的綜合性大學來說，這些學校的確有能力、有條件實行“4+2”的師范教育培養模式，但結合我國經濟發展實際，對于許多地方師范學院來說，“2+2”模式不失為一種符合我國現狀及其辦學條件的師范生培養模式。

兩位學者提出人才培養是“寬口徑、厚基礎、精學科、專業化”的過程模式。“寬口徑、厚基礎”，是指大學低年級實行按一級學科進行招生、按一級學科開設通修的專業基礎課。學生修習完兩年左右的專業基礎課后，再由學生根據自己的職業理想選擇師范或非師范專業。這樣的課程設置，由于增強了專業之間的兼容性，對兩年后學生無論選擇哪一類專業都提供了寬厚的專業基礎和轉換的條件。“精學科、專業化”，是在學生確定了職業理想、選擇了專業方向后，能讓他們付出全部的學習熱情，刻苦修習專業核心課［6］。這種培養模式對于一般師范院校（本科第二批）進行“2+2”師范教育具有重要的借鑒意義。

二、必要性與優勢分析

（一）有利于教師質量的提高。

近年來，隨著社會的發展，高師院校向綜合化發展是當今時代發展的潮流。我國高師院校大規模綜合化發展始于上世紀90年代前后，2000年以來，我國教師教育采取開放性戰略——綜合性大學中設教育學院即實行大學+師范的國際通行師范教育新模式［7］。高師院校向綜合化發展是師范大學對經濟發展的回應，也是我國高等師范教育改革發展的趨勢［8］。高師院校綜合化是多元化辦學體制的體現，打破了師范院校壟斷教師培養和就業市場的格局，但同時也帶來了一定的問題。學者高亞兵、何偉強對當前師范生培養質量的定量的研究發現：近年來師范生的總體質量比以往有所下降；師范生的專業知識、專業技能均存在較多問題；師范生與非師范生在專業素質上沒有顯著差異［9］。

教育部部長袁貴仁曾說：“任何關心國家前途使命的都不能不關心教育事業發展，不能不關心教師隊伍建設，不能不關心師范教育的興衰，在一定意義上講，只有師范興，教師興，才能教育興，國家興。”③國運興衰，系于教育，很多時候人們把教育振興的希望寄托在教師身上，而師范教育正承擔著培養教師的重要職責，但我國現行高師培養模式太過強調狹窄的專業對口。學者鐘仕倫、謝名春、李樹勇、杜偉通過對四川大學部分師范畢業生和用人單位反饋的信息進行了研究，結果表明：某些學生在走上教師工作崗位后，由于所學專業知識面太窄，知識結構不夠完善，發展后勁不足，在從教素養、知識和技能結構的自我完善、創新能力等方面不能很好地適應基礎教育事業的發展需要［10］。“2+2”人才培養模式最大限度地淡化了師范與非師范專業及各專業方向之間的界限，在師范學習的前兩年集中學習共同的基礎課、專業基礎課和公共必修課，當師范與非師范專業分流后，師范專業后兩年以師范專業課為主，加強專業技能的培養，達到“強基礎、寬口徑、高素質”的培養效果。

（二）有助于學生選擇適合自己的專業。

我國現行的招生制度忽視學生個體的發展性與主體性，使得學生專業選擇一次定“終身”。縱然高考志愿在某種程度上是對學生興趣愛好的反應，但實際情況是某些學生在高考志愿的選擇上缺乏專業指導，因而更多的是家長、教師意愿的體現，甚至是“從眾”的結果。高考志愿填寫一次定 “終身”，學生進入大學即開始接受學校的分流培養，在一定程度上阻礙了學生的發展，對學生的自主選擇造成一定的限制，一方面錄取所定的專業可能與學生的能力特長不相適應，學非所長，造成人力資源的浪費。另一方面錄取所定的專業可能不是學生真正感興趣的專業，從而失去學習動機［11］。

師范教育2+2培養模式的提出，有利于選拔熱愛教育事業的學生進入師范專業學習，也有利于不適合從事教育事業的學生選擇更適合他們的專業。如陜西師范大學自推行“2+2”人才培養模式以來，學生普遍反映這種培養模式解決了被動和盲目選專業的問題，真正體現了“以學生為本”的教育思想，是一種更加人性化的培養模式［12］。“2+2”人才培養模式的落實，能使學生選擇適合自己的專業，并在適合的行業為社會作出更大的貢獻。

（三）有利于減少教育資源的浪費。

“2+2”人才培養模式的提出，允許一部分不喜歡教育事業或者不適合從事教育的學生選擇非師范專業；允許適合教育事業的非師范專業學生選擇師范專業，這就在一定程度上減少了教育資源的浪費。雖然，近年來高校擴招使越來越多的學生圓了自己的大學夢，但是高校資源的增加速度卻遠遠落后于擴招名額的增長速度。合理、有效、高效地使用高校資源，是當前高校面臨并亟須解決的現實問題。當下我們的師范專業培養出來的某些學生在日后從事教學的過程中，發現自己并不適合從事教育事業，這在一定程度上造成了高師教育資源的浪費。貫徹師范教育“2+2”培養模式，允許學生根據自己的實際情況決定是否從事教育事業，可以有效減少高校資源的浪費。

目前，我國的教師管理機制還不完善，仍未出臺教師退出機制，不適合或不熱愛教育事業的教師無法流出教育系統，造成了教師編制的部分浪費。不適合從事教育事業的教師“在其位不謀其政”，對學校、對學生的消極影響不可小覷。“2+2”師范教育培養模式如能得到實施不失為一種解決教育資源浪費的良策。

三、可行性及實施建議

（一）招生培養由計劃定向轉為相對開放。

計劃經濟背景下的定額招生培養的方式正在逐步改變，許多學校的不少專業正在改革招生及專業分配制度，如文理科實驗班，商科低年級綜合班等。這些專業的人才培養模式類似“2+2”的培養模式是師范專業需要借鑒的。相信隨著市場經濟的發展和人才市場的日益成熟開放，這種人才模式會越來越多。現在的招生制度對師范生和非師范生有明確的區分，學生專業選擇一次定“終身”，忽視學生個體的發展性。“2+2”人才培養模式的提出正是針對此提出的，即在學生進校后先不分師范和非師范，也不分專業和方向。

“2+2”師范教育培養模式淡化了專業界限，旨在培養適應現代社會發展的寬口徑、厚基礎的專業人才。該培養模式前兩年集中開設一些公共課程，有基礎課、專業基礎課和必修課等；兩年后進行分流，分流后的學生根據人才市場的導向和自己的興趣、特長再次填報志愿，選擇更適合自己的方向，學校根據學生志愿對其進行分流培養。具體的培養方案可因學校而異，如四川師范大學對分流后選擇師范專業的學生開設教育理論與教師職業技能系列課程，既有教育學、心理學、學科教學論、基礎教育研究等理論知識的學習，同時也有多媒體課件制作、“三字一話”、中學課程教材教法等專業技能知識，另外還開設教育實習等與實踐緊密結合的課程；而“選擇非師范專業的學生則在專業系列課程上進一步加深和拓展［13］。

（二）調整教學計劃，整合課程資源。

“2+2”師范教育培養模式的實施需要對現有的教學計劃進行調整，即為了更好地做到淡化專業界限，前兩年主要按照“寬口徑”的要求安排課程：基礎課要廣而博，文理相互滲透，注重文化修養和語言、計算機等工具性課程的教學。后兩年則對師范與非師范專業設置不同的教學計劃與課程，繼續優化基礎課，精設專業課。課程設置要堅持拓寬專業口徑和整體優化的改革原則，在學生擁有扎實的專業基礎知識的基礎上進一步提高師范生的專業素養等綜合素質。

據了解，時下許多師范院校傳統的院系，師范專業和非師范專業并存。如文學院（系）開設了語文教育、漢語言文學（師范專業或非師范專業）、文秘等專業，數學院（系）開設了數學教育、數學與應用數學、數學與信息技術（非師范專業）等專業，英語（院）系開設了英語教育和其它非師范專業等等，這些相關專業低年級的學科基礎課程幾乎相同，完全可以加以整合。

（三）發揮教育院系在師范教育中的主導作用。

時下教育院系在許多地方師范院校往往是個小院系，由原來的公共教育學、心理學、教育技術學等教研室合并發展而來，承擔師范方向的學生要修習的教育基礎課程。教育基礎課程作為公共課，老師的教學和學生的學習存在一些需要解決的問題，如學生的不重視和教學模式的單一、僵化等。在“2+2”師范教育培養模式中，可以為低年級學生適當開設教育類的基礎選修課，供有從事教育意愿的學生選擇，這可以成為選擇師范專業的前提，并記入總學分；學校還應該指導選修教育基礎課的這部分學生利用寒暑假或學習之余，深入了解教育實踐以明確自己是否真的適合從事教師行業；在入學兩年之后進行師范和非師范選擇的時候，為幫助學生理性選擇，教育院系可以參與選擇時的咨詢、指導工作。

最后，需要特別指出的是“2+2”并不是一個確定的年數，學校可以根據不同專業的實際情況靈活調整，如“1.5+2.5”、“2.5+1.5”、“3+1”等師范教育培養模式，以使學生既有扎實的專業課基礎，又接受足夠的教育理論學習和教學實習的訓練，完成師范教育的使命。

注釋：

①歐陽榮華，陳德祥主編.西方人文社科前沿述評（教育學卷）［C］.北京：中國人民大學出版社，2007：221.

②王定華主編.透視美國教育——20位旅美留美博士的體驗與思考［C］.北京：北京大學出版社，2008：75.

③轉引自沈毅.云南高師院校綜合化發展研究［D］.云南師范大學，2005.

［1］［10］［11］［13］鐘仕倫，謝名春，李樹勇，杜偉.“2+2”人才培養模式改革的實踐與思考——以四川師范大學為例［J］.西南民族大學學報（人文社科版），2004（4）：301-304.

［2］宋捷，陳鈿，拜根興.“2+2”人才培養模式下的專業導引探索——以陜西師范大學為例［J］.陜西師范大學（哲學社會科學版），2009（7），149-152.

［3］方倩琳.西北師大“2+2”培養模式：專業自己挑選課憑愛好［N］.中國教育報，2003年10月11日第4版.

［4］［5］［6］劉海民，史寧中.專業化教師教育課程的理論樣態與基本結構［J］.課程·教材·教法，2004（10）：72-77.

［7］田騰飛.高師院校綜合化發展問題與對策研究—以西南地方高師為研究對象［D］.西南大學，2009.

［8］沈毅.云南高師院校綜合化發展研究［D］.云南師范大學，2005.

［9］高亞兵，何偉強.高師院校綜合化后師范生培養中存在的問題及建議［J］.浙江教育學院學報，2010（3）：1-6.

［12］王秀珍，焦亮，左雯霞.“2+2”人才培養模式下的學生管理創新［J］.西北成人教育學報，2009（4）：33-37.