印度“國家職業教育資格框架”發展實施及啟示

胡啟明

摘 要 當前，印度發布了“國家職業教育資格框架”（NVEQF），并在哈里亞納邦進行了試點實施。該框架的主要內容是通過設立國家職業標準，設計多重路徑，實行“先前學習認定”，廣泛推動行業參與，開發學分框架，實施學分積累和轉換，試圖打通職業教育、普通教育、就業市場之間的通道，這為我國推進現代職業教育體系建設提供了借鑒。

關鍵詞 印度；職業教育；國家職業教育資格框架

中圖分類號 G719.351 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）25-0090-04

一、印度“國家職業教育資格框架”的發展

當前，印度教育實行“10+2+3”學制，即10年的普通教育、2年的高級中等教育（在2年的高級中等教育階段開始實行職業教育與普通教育分流）和3年本科階段的高等教育。印度的職業教育不僅包括進入大學前的職業教育，還包括進入大學之后的職業技術教育——工程技術教育。除此之外，印度職業教育體系還包括技工培訓的工業職業培訓學校、技術員教育的專業技術學校、企事業單位的學徒培訓制、特殊人群培訓計劃、高級職業培訓計劃。

自1947年印度獨立以來，其職業教育發展經歷了幾個關鍵階段。其中，印度政府在1986年制定的“國家教育政策”，明確了職業技術教育在教育體系中的地位。2012 年9 月，“國家職業教育資格框架”（National Vocational Education Qualifications Framework，NVEQF）的頒布及實施，標志著印度現代職業教育體系已漸趨完善[1]。NVEQF是印度近三年來推進職業教育改革發展的最大舉措，帶來了印度職業教育的新面貌。

“國家職業教育資格框架”是一個描述性的框架，主要根據一系列知識以及技能層次來劃定資格，每個具體層次的職業標準就構成了資格。知識和技能層次代表著一定的能力或技能[2]。要具有某個層次資格，意味著學員必須具有達到某個層次職業標準的能力，而不管這些能力是通過正式不正式的教育和培訓獲得的。

每個具體層次的職業標準即資格的劃分，使學員、教育和技術培訓方、雇主，都統一在職業教育資格框架下。學員可以從任何一個普通教育或職業教育的起點出發，從一個較低層次掌握規定技能或知識之后進入到較高層次繼續學習。NVEQF不僅打通了職業教育內部上升的通道，也使普通教育和職業教育之間實現了橫向鏈接，形成了多路徑的橫縱相通的路徑。“十二五”期間（2012-2017年），印度職業教育發展的一個基本方向是在NVEQF指導下推動職業教育改革。此外，在“十二五”計劃中，印度政府還將進一步加大對職業教育的課程開發，加強對設施、設備的投入，就像德國和許多其他工業化國家一樣，使職業教育按照NVEQF安排單元課程，改革為學員、雇主和就業市場提供更為便捷和有效的進入和退出通道[3]。

二、印度“國家職業教育資格框架”的基本內容

印度政府對于在2012頒布的“國家職業教育資格框架”寄予厚望：一是希望以NVEQF為依托，開發和引領職業培訓國際標準；二是希望能夠打通職業教育、普通教育、就業市場之間的通道，實現職業教育與普通教育之間的較好轉換，提供多元進入和退出路徑；三是希望能夠極大推動印度職業教育發展；四是希望進一步拓展職業教育與行業、雇主之間的伙伴關系[4]。基于這些目標，NVEQF的主要內容包括：

（一）設立國家職業標準

行業技術委員會（SSCS）確定行業部門中每個工作角色的國家職業標準（National Occupation Standards，NOS）。為了使行業技術委員會確定的國家職業標準客觀通行，行業技術委員會本身的機構組成也很嚴格。行業技術委員會由國家技能發展集團（National Skill Development Corporation，NSDC）以及來自行業、雇方的代表們組成。宏觀層面的全印技術教育委員會（the All India Council for Technical Education ，簡稱AICTE）、中等教育中央委員會（Central Board of Secondary Education，CBSE）以及地方層面的各邦當地的學校董事會和技能委員會參與國家職業標準的具體制定協商。

（二）設計多重路徑

NVEQF是作為一系列的能力或者技能來構建的，以升序設置，按照先前學習認定1（Recognition of Prior Learning，RPL 1）和先前學習認定2 （RPL 2），往上1級～10級設定。國家職業教育資格層級是按照一定的學習成果比如學習者必須掌握的能力來確定，對于這種層級能力的獲取形式，可以是正式教育也可以是非正式教育。這就為學員進入職業教育體系和普通教育體系提供了多重路徑。國家職業教育資格層級對任何一個層級的能力要求都進行了明確和描述。

（三）實行“先前學習認定”

當前，印度的職業教育和培訓體系幾乎沒有對先前學習的認證系統，如某人在一個行業里工作了幾十年，即便有某項熟練的技能，但往往得不到認證，使得很多人沒有相關的技能證書認證。不利于這些群體進一步在職業教育體系或者普通教育體系進行深造和發展。

（四）廣泛推進行業參與

行業和雇主參與是國家職業教育資格框架成功的關鍵條件。職業教育課程的設計、開發、發布、評估、認證需要與行業和雇主進行多方協商。除這些行業之外，學徒培訓委員會（Boards of Apprenticeship Training）也提供技術和知識支持。

（五）開發以能力導向的課程方案

為NVEQF不同層級開發包括教學大綱、學生手冊、培訓師指導、培訓手冊、教師資格、多媒體包、電子素材等。如國家技術教師培訓研究所（National Institute of Technical Teachers Training and Research，NITTTRs）、CBSE、AICTE、大學資金委員會（University Grants Commission，UGC）、行業技術委員會、雇主多方參與為NVEQF開發能力導向的課程。NVEQF 課程是模塊化的，考慮到了技能積累的增長和進出教育體系的便利性。課程設計也會對接學分框架，因而技能積累就對應于取得的學分和獲得的能力。

（六）開發學分框架

學分框架將要符合雙重目標，即能夠實現職業教育與普通教育之間的互換，進一步拓展了層級內和層級間的多向進出通道。

（七）學分積累和轉換

基于模塊化課程的技能素質獲得了多向進出通道，這種多層級進出口系統可以使求職者在任何一個層級去求職或重新接受教育，或者更為靈活地提升專業資格和職業技能。同時，學校委員會、大學技術委員會也會鼓勵獲取普通教育的橋梁課程學分，在普通教育和職業教育之間建立一個橋梁，從而在兩者之間實現靈活轉換。學生可以選擇在任何階段從職業教育轉移更高層級的普通教育；如果某個學員被確定存在“能力差距”，選修基于模塊課程的“橋梁課程”就可以彌補。

三、印度“國家職業教育資格框架”的推進實施

在保證小學階段入學率穩步提升后，2009年，印度將普及教育計劃延伸到了中學階段，開展了中等教育普及計劃（Rashtriya Madhyamik Shiksha Abhiyan）。中學階段的職業教育促進了教育機會的多樣化，能夠提高個體的就業能力，減少技術性人力資源需求和供給的不匹配，并為那些追求更高教育層次的人群提供替代性方案。

目前，按照“國家職業教育資格框架”的要求，職業教育在高中階段的計劃修正階段已經啟動。修正方案主要包括如下部分：一是加強現有學校對職業教育的傳授；二是建立新的學校；三是對現有教師進行七天的在職培訓；四是對新教師進行30天的職業入門課程培訓；五是支持私立學校以公私伙伴合作關系（Public-Private Partnership，PPP）模式進行創新性實踐。開發面向個體，以能力為導向的職業課程模塊。強制性要求學校每三年必須修訂一次課程，以確保符合行業發展所需[5]。

此外，在“國家職業教育資格框架”下的一個單獨試驗性項目已經在哈雅納邦（Haryana）啟動，阿薩姆邦（Assam）、西孟加拉（West Bengal）、卡納塔克邦（Karnataka）也在試點。從試點中獲取的經驗會在“十二五”計劃中進一步推廣。職業教育的管理信息系統和門戶網站也將建立起來，用來分享職業教育的實踐和經驗[6]。

在哈雅納邦有8個地區40所試點學校進行職業教育試驗。每個試點學校提供2個職業科目，這2個職業科目將從9年級和11年級開始開設。職業課程都由國家技能發展集團下相應的行業技術委員會設計；課程內容由印度中央職業教育研究所（PSSCIVE）、印度中等教育中央委員會（CBSE）和瓦迪瓦尼基金會（Wadhwani Foundation）創建。招聘的教師實行任職聘任制，要接受教育學及相關技能培訓，學校負責人也要接受任職培訓。每個學校都有一個職業協調員，負責培育學校、學生與當地工商業之間的聯系。在試點經驗的基礎上，在哈里亞納邦的職業教育試點將會在2013～2014年度擴展到400所學校，試點課程也會擴展到8～9門[7]。

在高等教育方面，逐步完善高等教育的職業教育功能，把職業生涯和市場導向引入到高等教育，增加一些學生職業能力建設和自我就業方面的能力提升課程。學生修完這些職業能力導向課程之后，除了獲得傳統的科學、藝術、商科學位之外，還將獲得能力證書、能力文憑、高級能力文憑。證書課程一般有20個學分，每個學分有相當于15個小時的工作量。其中8個學分必須安排在行業工作、項目工作或培訓當中。要獲得這些學分必須在考試期間提供相應的證明，如由有關的權威機構認證或者協調員簽署的工作經驗證書、發表的論文、報告等。文憑課程有40個學分（其中20個學分在證書課程期間獲得），每個學分相當于15個小時的工作量。如果要獲得高級文憑，則要修滿60個學分（其中40個學分在前面的證書課程和文憑課程中獲得）。大學資金委員會（UGC）為人文和商科每門職業附加課程提供五年期額度為70萬盧比的種子基金資助，為科學學位的每門職業附加課程提供五年期100萬盧比的種子基金資助。在2012～2013年度，共有432所大學和學院獲得了提名資助的資格。在2012年12月底，2070萬盧比的資助已經發放下去，從而使高等教育職業導向課程的設置有了資金保障[8]。

四、對我國的啟示

（一）致力實現普通教育和職業教育之間的橫向轉換，打通普職之間的通道

普通高等院校向職業教育轉型的一個核心問題就是要積極構建普通教育和職業教育溝通的“立交橋”，打通兩者的通道。在既定的框架內（如國家職業標準），普職之間實現學分互認和互通轉換，加大中職學生對口升學，擴大高職學生升本比例。對發展職業技術本科、專業碩士研究生教育等進行研究與論證，努力構建“中高職銜接”、“專升本貫通”、“本碩相連”的課程體系與相關學制，實現職教高移，最終建立促進國家經濟發展的職業教育體系。

（二）提倡行業參與，以公私合作（PPP）模式推動職業教育發展

PPP是政府和私人企業之間為提供公共產品和服務、基于具體項目的合作融資模式，適用于具有長期穩定收益的基礎設施項目建設。我國的職業教育要同行業和就業市場緊密相連，可以借鑒印度職業教育的PPP模式的成功經驗，由政府、行業組織企業聯合舉辦跨企業培訓中心。一是可以很好地讓職業教育融入行業和就業市場；二是可以解決中小企業難以單獨舉辦職業教育中心的現狀。

（三）開發面向個體，以能力為導向的職業課程模塊

改革專業設置和教學內容，建立新的課程和教材體系。一是應滿足企業的普遍要求；二是應滿足相當長時間內職業發展要求；三是應適合較寬的職業領域。我國現行的職業教育模式依然偏重于系統理論的傳授，因此，職業課程不僅要與學術課程緊密關聯，還必須包含通用的和特定的與行業相關的職業技能模塊。重點落在通用和多口徑技能發展上，這樣，學生將來就能夠根據市場和技術的要求作出迅速調整。

（四）嘗試在普通高等教育中開設附加的職業課程

附加的職業課程可以由相應的學分構成，學生可以自主選擇學習感興趣的課程，也可以把學生的校外實習、實踐等學習融入到該類課程中。該類課程以輔助安排為主，愿意并且修滿該類課程的學生可以獲得相應的能力證書、能力文憑。